Примеры для педагогики музыкальной композиции

Ниже представлены краткие обзоры избранной литературы, которые могут помочь преподавателям на всех уровнях обучения построить педагогику музыкальной композиции, тщательно продуманную и богато насыщенную с точки зрения философии и теории обучения. Примеры организованы в два раздела: один посвящен более широким концептуальным рамкам, а другой — более детальным примерам применения. Они тщательно отобраны за их актуальное значение для современной образовательной среды и полезность в расширении времени, уделяемого творческой деятельности, особенно музыкальной композиции.

Примеры концептуальных рамок. Рассматриваются пять групп работ:
1. Исторический обзор педагогики музыкальной композиции.
2. Две работы, посвященные философии и теории обучения как основе музыкальной композиции.
3. Работы о творчестве в широком смысле, представленные в психологической литературе.
4. Работы о творчестве, непосредственно связанные с музыкальным образованием и преподаванием композиции.
5. Собственные слова и действия учителей-композиторов, обладающие сильным влиянием.

Педагогика композиции: исторический обзор. На первых страницах одного из немногих масштабных исследований педагогики музыкальной композиции Уильямс (2010) предложил, чтобы педагогика музыкальной композиции объединила технику и творчество в единое поле изучения. Внося изменения в педагогический подход к преподаванию как музыкальной теории, так и композиции, он стремился к тому, чтобы ни одна из этих дисциплин не оставалась изолированной от своей взаимосвязанной составляющей. Объединяя «детали, методы или навыки, применяемые в [музыкальной композиции]» с «способностью или состоянием создания [музыки]», возникает педагогика, способная охватить все аспекты обучения композиции. [курсив и кавычки в оригинале, стр. 2–3]

Эта идея соединения технического понимания с творческим процессом композиции лежит в основе многих описаний педагогики музыкальной композиции, связанной с западной академической музыкой, и также встречается в современных подходах к преподаванию композиции в популярной музыке (Clauhs, Powell, & Clements, 2020).

Исследование Уильямса (2010) предоставило исторический обзор развития композиции как импровизационного опыта до XVIII века, основанного на изучении традиций в трактатах, таких как работы Царлино и других (стр. 24–25). Эта традиция продолжилась в XVIII веке и стала более кодифицированной благодаря появлению правил контрапункта по Фуксу, концепции генерал-баса и систематическому изучению гармонии Рамо. Это доминировало в изучении музыки в XIX веке (Уильямс, 2010, стр. 39). Также стоит отметить внимание композиторов к мелодии, отмеченное в работах Маттезона, и запоминание «типовых мелодических схем для реализации генерал-баса или партименти в стилистически соответствующей манере» (стр. 44).

На фоне этого исторического и технического развития того, что можно считать современной областью музыкальной теории, в XIX веке возникли консерватории, которые установили музыкальную теорию как важный ориентир музыкального образования, существующий и по сей день. Начала педагогики музыкальной композиции, вероятно, были встроены в обучение музыкальной теории. Внимание к появлению великих композиторов западной академической музыки в XVIII и XIX веках часто связывалось с мастерством исторически определенных технических навыков вместе с романтическим «таинством гениальности». Это «таинство гениальности» является одним из главных «мифов», которые ошибочно использовались для объяснения творческих достижений (Sawyer, 2012).

Со временем стало ясно, что мастерство техники и понятие «гениальности» недостаточны для объяснения достижений в композиции. «Идея о том, что изучение контрапункта по Фуксу и гармонии больше не может — или, по крайней мере, не должно — служить прелюдией к изучению композиции, привела к разделению между областями музыкальной теории и композиции на рубеже XX века» (Уильямс, 2010, стр. 56). К середине века разделение музыкальной теории и композиции стало полным, поскольку музыкальные школы установили тесно связанные, но отдельные учебные программы, особенно на уровне магистратуры.

Уильямс (2010) завершил свою работу анализом избранных книг по музыкальной композиции, предназначенных для высшего образования, отмечая сильные и слабые стороны с акцентом на баланс техники и творчества. Он также отметил, что рекомендации Национальной ассоциации школ музыки (NASM) для программ бакалавриата и магистратуры по композиции намеренно расплывчаты и не помогают понять современную педагогику композиции. Фактически, даже сегодня границы между музыкальной теорией и композицией не всегда ясны.

Возможно, для улучшения ситуации Уильямс предложил компетенции, которые могут быть учтены при формировании педагогики музыкальной композиции, а также дал рекомендации по некоторым методикам обучения. Хотя эти рекомендации были разработаны для высшего образования, данные компетенции и методики могут быть полезны для педагогики композиции на любом уровне и встречаются в различных формах в других примерах, представленных ниже.