Примеры применения. Исторические знаковые книги

Второй раздел включает несколько работ, содержащих практические стратегии обучения композиции начинающих учеников, которые были отобраны с учетом изменений в современной педагогике музыки. Здесь представлены как исторические книги конца XX века, так и недавние публикации, имеющие большое значение.

Исторические знаковые книги. Известный канадский композитор, писатель и педагог Р. Мюррей Шафер страстно увлекался преподаванием музыки. Начиная с 1965 года, Шафер начал писать короткие «брошюры», в которых отразил эту страсть. Было создано пять таких брошюр, опубликованных отдельно, а затем объединенных в один том в 1976 году, на который здесь ссылаются (Schafer, 1976). Шафер описывал свой личный опыт формального музыкального образования как проблемный, и набор педагогических стратегий и подходов, предложенных в этих брошюрах, вероятно, был бы ему предпочтительнее.

Например, первая брошюра, The Composer in the Classroom, основана на диалогах Шафера с учениками начальной и средней школы на темы, такие как определение музыки, чем занимается композитор и как создается музыка. Автор описывает эксперименты со звуками, которые играли ученики, чтобы стимулировать обсуждения, и использовал упражнения по музыкальной импровизации, подобные тем, что сегодня использует лектор и писатель Нахманович (1990).

Другая брошюра экспериментировала с упражнениями Ear Cleaning, которые были подходом Шафера к развитию слуховых навыков. Элементы музыки, такие как мелодия, тишина, текстура и тембр, использовались в экспериментах, и создавались полные «звуковые пейзажи». В брошюре When Words Sing подробно описаны эксперименты с вокальными звуками, а также представлены графические партитуры созданных композиций. Акцент делался на осознании звукового ландшафта. Сборник брошюр завершается набором утверждений о переосмысленном музыкальном образовании. Спустя пятьдесят лет эти тексты все еще кажутся свежими и вдохновляющими.

Книги (Paynter & Aston, 1970) и (Paynter, 1992) раскрывают мудрость о музыке и ее преподавании через творческое мышление в звуке. Они разделяют подход Шафера к описанию проектов и графическим представлениям. Пейнтер и Астон были коллегами по преподаванию в колледже и разработали Sound and Silence как продолжение своих убеждений как педагогов. Концептуальное введение сопровождается 36 проектами, упорядоченными по сложности и основанными на современной музыке того времени. Они предназначены для учеников разного уровня, и многие из них включают использование природных объектов. Например, Проект 11 начинается с изоляции найденного в природе объекта, изучения его структуры, рисования объекта и его воплощения в звуке с акцентом на паттерны; поощряется совместная работа, и ожидается создание музыкальной партитуры. Изучение музыки других, следующих аналогичному подходу, также поощрялось. Авторы считали священным взаимодействие звука и тишины:

Именно такими способами, развиваемыми в течение нескольких уроков, мы стремимся дать детям и молодежи подлинный опыт того, что такое музыка на самом деле; помочь им почувствовать ее выразительную силу и позволить им использовать ее, чтобы что-то сказать. (Paynter & Aston, 1970, стр. 23)

Вторая книга Пейнтера (Paynter, 1992), написанная спустя 20 лет, немного усложнила задачи и организована вокруг 16 проектов с несколькими частями и набором заключительных педагогических рекомендаций. Одним из интересных аспектов многих проектов в каждой книге было использование конкретного объекта и его дизайна для организации композиции. Любимый проект из Sound and Structure — Проект 8, который использует структуру пирамиды как фокус дизайна:

...создавая музыкальные звуки, которые максимально близко напоминают то, как камни складывались для создания древнеегипетских пирамид. (стр. 97)

Предполагается создание сложных текстур, возможно, с использованием угловых камней в качестве ориентиров и заполнения остального слоями. Могут ли слои звучать по-разному, но при этом восприниматься как связанные? Можно ли что-то сделать со слоями, чтобы поддержать вулканическое извержение через них? Пейнтер полагается на воображение, чтобы постичь подразумеваемое движение — ощущение движения во времени, но в ограниченном пространстве. Эти идеи представлены как отправные точки для структуры и не предназначены для программного воспроизведения того, как может звучать пирамида. Ученик действительно создает своего рода частную грамматику звуков и текстур в попытке создать личный голос. Опять же, техническое мастерство сочетается с искрой уникальности. Интересно, что традиционная нотация часто используется для демонстрации того, как это может быть создано — это отличие между Шафером и Пейнтером.

Современные знаковые книги. XXI век начался с сильных примеров, вдохновляющих педагогику композиции. Важный сборник работ Хики (Hickey, 2003) объединил национальных и международных ученых на тему того, почему и как преподавать музыкальную композицию. В плане фундаментальных работ, открывающая глава М. Барретт (M. Barrett, 2003) о смыслообразовании детей через композицию предвосхищает работу Бернард (2011). Глава Мура (Moore, 2003) о природе стиля и музыкального опыта, а также переход к цифровой реализации музыки подчеркивают виньетки учителей и учеников, представленные в начале этой главы.

Глава Хики (2003) в этом издании добавляет перспективы к компонентной модели творчества Амабиле и ее связи с композицией в школах; концептуальная схема Хики для учебной программы по музыкальной композиции, поддержка консенсусной оценки и последовательные идеи для преподавания композиции снова появятся в ее важной книге 2012 года (Hickey, 2012). Эспеланд и Уиггинс предложили главы о процессах композиции, представляющих важные модели для рассмотрения.

Эспеланд также отметила важность учета того, что процессы композиции детей не всегда идентичны процессам взрослых, а Уиггинс подчеркнула важность социального контекста. Стауффер и Громко предоставили взгляды на важность голоса ученика в композиции и примеры для вовлечения учеников. Наконец, главы Уэбстера, Стивенса, Риса и Юнкера представляют важную коллекцию примеров того, как учителя могут лучше всего оценивать композиции учеников для поощрения их роста.

Работа команды авторов Кашуб и Смит, взятая отдельно и вместе, представляет впечатляющее количество примеров для педагогики композиции. Minds on Music Composition for Creative and Critical Thinking (Kaschub & Smith, 2009) отмечена здесь благодаря сочетанию концептуальных рамок и примеров для практического применения, организованных по уровням обучения. Многие из концептуальных основ, объясненных в других частях этой главы, представлены в первых двух частях этой книги в расширенной форме, а также добавлены новые. Разделы о подготовке к композиции и композиционных сообществах были особенно примечательны.

Начиная с Части III, представлены несколько примеров для работы с различными уровнями образования. Предложены образцы уроков и включены этюды для учителей в подготовке или на практике. Использовались краткие резюме и сценарии преподавания. При предложении уроков соблюдался баланс между предписывающими и расплывчатыми описаниями. Многое оставлено на усмотрение творческого учителя, чтобы разработать подходы, подходящие для обстоятельств учеников и учителей. Последняя глава посвящена созданию единой программы по композиции в школах, которая продолжается организованно на всех уровнях.

Созданная с аналогичным замыслом, книга Хики (2012) предлагает поддержку педагогики композиции с главой «Вопросы», которая должна быть обязательной для чтения всем, кто интересуется этой темой. Представлены причины для открытых и закрытых заданий по композиции, групповой и индивидуальной композиции, традиционной и менее традиционной нотации, а также практические подходы к использованию технологий и оценке. Композиция в ансамблях была отмечена. Далее следуют главы о слушании и исследовании звука с предложенными активностями, такими как использование дневников слушания. Также включен специальный подход с использованием инновационной модели учебной программы.

Глава о начале работы с композицией с различными подсказками, основанными на музыкальном опыте учеников, предоставляет трогательные и подлинные обстоятельства для того, почему кто-то пишет музыку. Предложены примеры активностей, связанных с другими искусствами, звуковыми пейзажами, личными воспоминаниями и многим другим. Заключительная глава также предлагает программу по композиции на всех уровнях как важную часть музыкальной программы.

Несколько лет спустя были опубликованы два тома, предлагающие сокровищницу примеров для оркестров, ансамблей и хоров (Randles & Stringham, 2013; Kerchner, Strand, & DiOrio, 2016). Более 40 уроков в обеих книгах описаны и задокументированы известными исследователями и учителями. Редакторы выбрали вводные концептуальные главы с множеством ссылок, которые задают тон для последующих применений. Все примеры уроков четко описаны и взяты из реальной практики современных школьных ансамблей.

Райли (2016) задокументировал композиционные активности на международном уровне. Ученики из Китая, Ирландии, Мексики и США были представлены как импровизирующие и сочиняющие музыку, глубоко вдохновленные своими социальными контекстами. Дети, интервьюированные и наблюдаемые в процессе создания, подчеркивали идеи совместного обучения и создания музыки в сообществе. Автор представил детей и их воображение — планирование, создание, доработку и представление своей музыки. Заключительные главы контекстуализировали работу детей и предоставили мощные примеры, которые хорошо соответствуют письменным стандартам во многих странах.

Рассматривая в целом, примеры применения, отмеченные здесь, замечательны. От ранних работ Шафера и Пейнтера до самых современных публикаций Хики, Кашуб и Смита, а также Рандлса и коллег, аргументы в пользу развития педагогики композиции в дошкольном и школьном образовании никогда не были сильнее.