Философия и теория обучения как основа музыкальной композиции

В своей работе Уэбстер (2010) сосредоточился на многочисленных сложных аспектах конструктивизма как философии и теории обучения. Автор рассмотрел общепринятые принципы конструктивизма, которые часто характеризуются в психологической и общеобразовательной литературе. Эти принципы поддерживают подходы, ориентированные на ученика, независимость мышления, поощрение творческого мышления и культурно значимую педагогику.

В работе также обсуждаются последствия для музыкального обучения и приводится обзор мнений многих ученых в области музыкального образования, которые выступали за конструктивистский подход к творчеству в обучении музыке. Рассматриваются и возможные слабые стороны этого подхода. Завершается глава другой главой (Colwell, 2010), которая фокусируется на прямом обучении, критическом мышлении и переносе знаний, что создает интересный контраст.

Глава Уэбстера (2010) завершается обширным обзором эмпирических исследований в области преподавания и обучения музыке, в которых конструктивизм использовался как основа для изучения генеративного поведения у различных категорий учащихся. Эти работы поддерживают обучение, ориентированное на ученика, и подчеркивают важность признания голоса учащихся.

Кратус (2012) представил ряд философских и культурно насыщенных концептуальных рамок для педагогики композиции и работы с учениками-композиторами («ловцами песен»). В его работе рассматриваются вопросы определения, истоки оригинальности и педагогические проблемы. Он отметил, что интенциональность может быть ключом к пониманию значения музыкальных звуков и их творческого использования учащимися в композиции и импровизации. Например, учащиеся должны проявлять интенциональность в своей работе, обладая способностью удерживать музыкальные идеи в голове (аудиировать) и понимать некоторые аспекты музыкального синтаксиса, такие как метр и тональность, ритмические и тональные паттерны. Традиционная или изобретенная нотация может быть полезна, но не всегда необходима для создания композиции.

Рассматривая последствия философии и психологии, Кратус предположил, что психоаналитический, бихевиористский и гуманистический подходы предлагают основы для педагогики (см. Taetle & Cutietta, 2002, а также Senyshyn & O’Neill, 2011). Бихевиоризм может помочь объяснить роль окружающей среды и других человеческих переживаний в творческом процессе. Гуманизм может способствовать пониманию стремления личности делиться творчеством с окружающим миром — для самореализации и достижения оптимального опыта.

Кратус отметил, что взгляды самих композиторов являются источником проницательности — особенно в понимании творческого процесса, который сливается с техническим пониманием. Однако к таким отчетам следует подходить с осторожностью:

Применяя рассказы композиторов в образовательной среде, необходимо учитывать потенциальную ненадежность их отчетов. Педагоги также должны осознавать, что рабочие привычки профессионалов не всегда могут быть лучшим руководством для новичков. ... Тем не менее, слова композиторов нельзя легко игнорировать, особенно когда многие их рассказы имеют много общего. (Кратус, стр. 378)

В заключительных разделах Кратус предоставил важные перспективы относительно роли учителя:

Во многих традиционных условиях обучения музыке учитель предоставляет музыку, будь то через модель или нотную запись, а ученики реагируют в соответствии с инструкциями учителя. В классе композиции музыка исходит от учеников, а учитель реагирует в соответствии с потребностями учеников и качествами их музыки. В такой измененной парадигме роль учителя заключается в установлении руководящих принципов для ученической композиции, создании поддерживающей среды и предоставлении оценки работы учеников. (стр. 380–381)

Работы Уэбстера и Кратуса могут помочь учителям разработать убедительные философские и теоретические обоснования для расширения внимания к педагогике композиции.