Широкий контекст педагогики музыки

Что такое «педагогика» и как она связана с «философией преподавания музыки», «теорией обучения» и «методологией»? В дискуссиях учителей музыки эти термины часто смешиваются. Один из способов разобраться в них — рассмотреть иерархию, которая начинается с философии и переходит к практике.

Философия. Философские рассуждения о природе обучения традиционно относятся к области эпистемологии (Fumerton, 2009). Эпистемология занимается вопросами о том, что такое знание и как оно обосновывается. Поиск ответов на вопросы о том, какую педагогику музыки применять, начинается с эпистемологических вопросов, с которыми сталкиваются философы музыкального образования.

В начале книги Боумена и Фрега (2012) «Оксфордский справочник по философии музыкального образования» объясняется, что цель философии образования в современную эпоху заключается не столько в поиске вечных или универсальных истин, сколько в разработке и уточнении теоретических перспектив, которые временно полезны: гипотетических связей между убеждениями и действиями. Обоснованность таких подходов должна постоянно проверяться и пересматриваться в свете новых (и часто непредвиденных) обстоятельств. Истины философии условны и контекстуальны — на данный момент, при текущих обстоятельствах, до дальнейшего уведомления. Это, возможно, все, чего философия может разумно достичь; но, возможно, это все, что нам действительно нужно (с. 22).

Философия музыкального образования и ученые, которые ее формируют, занимаются общей картиной преподавания и обучения, часто опираясь на работы крупных мыслителей. Многие из наших лучших философов внесли значительный вклад в поддержку творческого музыкального опыта, особенно композиции (например, Реймер, 2003/2022; Йоргенсен, 2003; Эллиотт и Сильверман, 2014; Аллсап, 2016). Каждый из них рассматривает творчество и его последствия по-своему, но всегда как первостепенную задачу.

Теории обучения. Теории обучения, частично основанные на философских и эпистемологических корнях, обеспечивают прочную основу для эффективных стратегий преподавания. Таетл и Кутиетта (2002) предложили обзор широких теорий обучения, включая бихевиористский, когнитивный и конструктивистский подходы. Особое внимание уделялось вкладу Эдвина Гордона, Говарда Гарднера и Джин Бамбергер.

В более поздних работах Сенишин и О’Нил (2011) предложили детальный обзор избранных теорий обучения. Они подчеркивали важность психологической ориентации в определении стратегий обучения и необходимость плюралистического и «рефлексивного» подхода к пониманию теории обучения — то есть учета нашего собственного опыта преподавания музыки и осознания меняющегося ландшафта музыки и культуры. Они охарактеризовали музыкальных учеников и их отношение к теории обучения как вероятное сочетание следующих аспектов: (1) умелый исполнитель (бихевиоризм), (2) сотрудник (конструктивизм), (3) исследователь (прагматизм) и (4) аутентичный музыкальный субъект (экзистенциализм) (с. 18-28).

Как общие, так и специфические для музыки теории обучения поддерживают творческое вовлечение в музыкальный опыт (особенно те, которые связаны с конструктивизмом, прагматизмом и экзистенциализмом).

Методологии. Большинство педагогов согласятся, что философия и теория обучения являются мощными концептуальными рамками, которые помогают направлять выбранную методологию учителя до тех пор, пока не будет реализована прочная педагогика (см. ниже). Например, идея сочетания знаний и навыков с личным творческим опытом в музыке может рассматриваться как осмысленная методическая деятельность, вытекающая из выбранных философий и теорий обучения. Однако для некоторых путь от теории к практике менее ясен, и решения о методах не всегда систематически учитываются при планировании. Есть и те, кто осознает этот путь, но не решается поддерживать педагогики, ориентированные на творческую работу, из-за опасений, связанных с непредсказуемостью, риском, временем или личными навыками в руководстве такими видами деятельности.

Педагогики. Классические, словарные определения педагогики часто включают такие идеи, как «наука преподавания», «теория и практика преподавания» или «дидактическое мышление». Педагогики представляют собой совокупность того, что учителя делают ежедневно, чтобы помочь ученикам приобретать знания и навыки. Это сам акт преподавания, который включает в себя решения о стратегиях преподавания, находящиеся под влиянием методологий «в действии», сформированных теориями обучения и философиями.

Мерфи (2008) предлагает некоторые нюансы о «педагогике» с постмодернистской точки зрения: Переопределение педагогики как искусства следует из взгляда, что педагогика касается интеграции между учителями, учениками и учебной средой, а также учебными задачами. ... Педагогика не может быть отделена от более широкой образовательной системы. Таким образом, чтобы определить, что является эффективной педагогикой, мы должны согласиться с целями образования. [курсив в оригинале, с. 35]

Идея педагогики как «искусства» подчеркивает динамический процесс проектирования учебных структур, которые гибки и отзывчивы к самим ученикам, времени, в котором они живут, и — в случае преподавания и обучения музыке — чувствительны к силе музыки как выразительного средства, возникающего из сочетания технического и творческого. Например, признание педагогик, которые поддерживают «момент обучения» и другие техники тщательно управляемой импровизации (Сойер, 2011), высоко ценится в этом контексте.

Информированные педагогики, которые регулярно пересматриваются и корректируются учителями в работе с учениками в современном мире создания музыки, приближают нас к тому, что часто называют «культурно-ответственными» и «критически-ориентированными» подходами к действиям учителя, вытекающим из философии и теории (Абрахамс, 2005; Линд и Маккой, 2016). Мощные идеи Аллсапа (2016) о «ремиксе» музыкального образования в сочетании с призывами Йоргенсена (2003) к трансформации и сборником эссе Шмидта и Колвелла (2017) о важности информированной политики помогают построить новый уровень педагогического мышления.

Эта глава выступает за акцент на композиционном голосе учеников, чтобы лучше понимать музыку и дополнять другие музыкальные опыты, такие как импровизация, исполнение чужой музыки и активное слушание (Керчнер, 2013). Сочетание технического и творческого в этом контексте может помочь сформировать более обоснованную педагогику. Другими словами, нам следует перейти от непроверенной методологии к более динамичной и искусной педагогике, поддерживаемой теорией и философией.