Взгляды музыкальных педагогов на педагогику композиции

Интерес учителей музыки и исследователей к педагогике композиции появился уже в 1922 году с работами Сатис Коулман (1922). Новаторская работа Коулман, частично задокументированная Волком (1996), заслуживает внимательного изучения. Работы Коулман также упоминаются Даллманом (1970), который написал одну из первых диссертаций о творчестве и музыкальной композиции в школах, предшествуя нескольким исследованиям в области музыкального образования на эту тему в 1960-х годах. Обзоры этих и других исторических работ музыкальных педагогов можно найти в работе Раннинга (2008).

В книге Creativity and Music Education (Sullivan & Willingham, 2002) во введении, написанном Михаем Чиксентмихайи и Лори Кастодеро, говорится:

Преподавание с целью развития творчества меняет природу обучения в музыкальных классах. Редакторы и авторы этой важной книги создали мандат на такие изменения через их коллективное видение нового музыкантства. Множество голосов, охватывающих роли исследователя, учителя, преподавателя и композитора/импровизатора, рассказывают убедительные истории о том, как и почему музыкальное образование может быть лучше всего реализовано. (стр. xv)

В похожем ключе глава Коэна примечательна своими размышлениями о музыкальном творчестве и подготовке учителей, а ранний вклад Уиггинс о важности осмысленного музыкального мышления детей предвосхитил ее более поздние работы. В книге также представлена более утонченная версия модели Уэбстера о творческом мышлении в музыке. Модель Уэбстера пытается поставить дивергентное и конвергентное мышление в центр процессов, часто упоминаемых в литературе о творчестве. Подчеркивается влияние как навыков и условий, так и намерений и конечных продуктов. Уэбстер представил эту модель в более практическом ключе в специальном выпуске Music Educators Journal (Webster, 1990) несколькими годами ранее.

Еще одна коллекция важных вкладов, служащих примерами для педагогики музыкальной композиции, представлена в сборнике под редакцией Одены (2012). В этой коллекции участвуют известные современные ученые из Великобритании, включая Бернард, М. Барретт, Уэлч, Седдон и самого Одена. В сборнике представлено исследование случая (Webster, 2012), посвященное руководству учителя в процессе переработки композиции учеником средней школы с помощью взрослого композитора, специализирующегося на обучении детей композиции. Вот часть интервью с этим композитором/учителем, который работает на основе информированной педагогики:

На тему переработки мой первый подход к молодым ученикам (и многим более старшим) обычно заключается в том, чтобы вести их через процесс открытия: какие детали музыки они слышат в уме или играют для меня, но которые еще не попали на бумагу? Нужны ли им больше динамики, артикуляции и т.д., чтобы бумага соответствовала тому, что они слышат? Представляя переработку сначала как процесс более полного воплощения их идей на бумаге, делая работу более индивидуальной и более «их», ученики понимают, что переработка не угрожает первоначальному творению.

Затем я часто прошу учеников представить, сыграть или спеть различные возможные способы изменения определенных элементов произведения. Этот процесс игривый и импровизационный, а не исправительный. Я всегда позволяю ученику быть окончательным судьей того, какая версия ему больше нравится, но я обнаруживаю, что, ведя их через этот исследовательский процесс и предлагая несколько вариантов, они обычно приходят к переработке, которая демонстрирует большую музыкальную изощренность, и могут аргументировать свои выборы. Как только ученик привыкает к такому процессу, я могу начать использовать диагностический язык для выявления возможных слабостей в их работе или задавать вопросы о более крупных предположениях о музыке, которые демонстрирует их работа. (Webster, 2012, стр. 107–108)

Важный вклад Бернард в том же году (2012) расширил фокус за пределы традиционных школьных условий, обратив внимание на «творчества», которые характеризуют создание музыки в нашем обществе в различных контекстах. Эта книга убедительно аргументирует, что творчество и его понимание глубоко зависят от социальных и культурных контекстов — тема, которая повторяется во многих работах ученых о творчестве как в прошлом, так и сегодня (см. Sawyer, 2012). Слова Бернард во введении к книге ясно это подчеркивают:

Я предлагаю рамки для понимания множественных музыкальных творчеств и развития социально отзывчивых практик преподавания и обучения. Это исследование того, как область музыкального образования может стать ближе к опыту индустрии, по крайней мере, в осознании того, как музыканты создают в реальных практиках. Обсуждаются способы реализации расширенного понятия музыкального творчества в мире интернета, электронного обучения и виртуальных полей. (стр. 4)

Чтение Бернард можно начать с более ранней главы в другой публикации (Burnard, 2011), где она раскрывает богатство смыслообразования детей как композиторов, описывая четыре кейс-стади о том, как дети понимают, что такое композиция. Такие исследования голосов людей, занимающихся созданием и преподаванием композиции, значительно обогащают наше педагогическое понимание.

Голос учителя/композитора. Размышляя о своем времени как ученика знаменитого педагога по композиции Нади Буланже, Уорд-Стейнман подчеркивает важность мастерства/техники в композиции (Ward-Steinman, 2011). Он отмечает, что Буланже высоко ценила контрапункт, внутренний слух и развитие мелодии. Однако, размышляя о своем собственном опыте преподавания композиции, Уорд-Стейнман также ценил «искру» и «творческий огонь» ученика:

Является ли мастерство чем-то отдельным от искусства композиции? Являются ли контрапункт и теория инструментами мастерства? Эти инструменты действительно можно преподавать, но они лишь материал для разжигания — огонь должен исходить от самого ученика. ... Задача учителя — помочь ученику выразить себя в музыке и взрастить любую художественную искру или талант, который может присутствовать. (стр. 9)

Уорд-Стейнман также подчеркивает заботу Буланже о переработке и самокритике, что также отмечал Уильямс (2010). Уорд-Стейнман вспоминает время в Университете Сан-Диего и свое участие в знаменитом проекте «Комплексное музыкантство» (Mark & Madura, стр. 25–28), который поощрял, среди прочего, групповые занятия по композиции в дополнение к индивидуальным урокам. В этом контексте Уорд-Стейнман писал:

Почему бы всем музыкантам не сочинять, а не только студентам-композиторам? Я думаю, они должны. В музыке действительно есть только три вещи: сочинять, исполнять или слушать. Все остальное, что мы делаем в музыке, является производным от этого треугольника основных видов деятельности. Следовательно, обучение музыкантов должно в равной степени подчеркивать все три вида деятельности, что и является основной философией комплексного музыкантства. [курсив добавлен, стр. 17]

Исследования контент-анализа взаимодействий учеников и учителей в изучении музыкальной композиции крайне редки. М. Барретт (2006) использовал кейс-стади для изучения преподавания композиции между выдающимся учителем/композитором и учеником-композитором. Были записаны видеоуроки и проведены интервью для анализа результатов. Было выявлено двенадцать стратегий преподавания (стр. 201–202), в которых учитель:

1. расширял мышление, предлагал возможности;
2. связывал работу с традицией и за ее пределами (указание ориентиров);
3. устанавливал параметры для идентичности как композитора;
4. побуждал ученика описывать и объяснять;

5. задавал вопросы о цели, исследовал намерения;
6. переключался между микро- и макроуровнями;
7. предлагал множество альтернатив на основе анализа работы ученика;
8. побуждал ученика к самоанализу;

9. поощрял постановку целей и определение задач;
10. вовлекал в совместное поиск и решение проблем;
11. оказывал поддержку;
12. давал разрешение на изменения.

Статья включала подробные расшифровки интервью между учителем и учеником, а также выявленные темы — все это полезно для формирования педагогической перспективы. М. Барретт и Громко (2007) опубликовали похожее кейс-стади на следующий год.

Сократический диалог между Кэтрин Странд и Либби Ларсен о музыке, музыкальном опыте в американской культуре и музыкальном образовании был особенно значимым (Strand & Larsen, 2011). Этот диалог раскрыл важные аспекты музыкального образования с точки зрения известного композитора, включая значимый эпиграф, который открывает эту главу. Странд — профессор музыкального образования, а Ларсен — профессиональный композитор с большим интересом к музыкальному образованию. Среди множества тем обсуждались взгляды Ларсен на несоответствие между музыкой и ее преподаванием в школах, охват всех учеников и культурно значимые подходы к обучению.

Я твердо верю, что мы находимся на перепутье в музыке, и нам нужно внимательно посмотреть на то, как мы готовим будущих учителей музыки. Мы используем методики для кодификации/нотации ритмического движения, разработанные в другое время. ... Мы построили наши представления о теории, композиции и музыкальном образовании на параметрах, выведенных из узкой полосы западной классической музыки. Теперь мы должны переосмыслить наши теоретические системы, основываясь на том, как мы действительно слышим друг друга, если хотим вернуть свою актуальность. (стр. 58–59)

Подготовка учителей к тому, чтобы помочь детям творчески мыслить в звуках, была еще одной темой.

Мне предложили заказ на сочинение произведения для школьного оркестра. Разговаривая с руководителем ансамбля, я спросила, может ли каждый ребенок в оркестре быть частью процесса и сочинять вместе со мной. Он заинтересовался созданием процесса, который был бы одновременно открытым и структурированным — проекта, в котором его ученики могли бы практиковать свое творчество в рамках своих технических возможностей. Я использовала культурно известную форму коробки для яиц (поскольку все знают, что это такое) вместе с поэзией и образами о луне.

Я создала музыкальное произведение в этой структуре, с девятью моими разделами и восемью пустыми. Участники оркестра должны были перегруппироваться в небольшие группы, чтобы заполнить пустые разделы своей собственной музыкой, работая с основными элементами музыки: высотой тона, движением, архитектурой и эмоциональным воздействием, как они сами выбирали. Им просто нужно было создать произведение, которое вписывалось бы в структуру коробки для яиц. Единственное указание, которое я дала, — они должны были уметь объяснить свои выборы по высоте тона, движению, архитектуре и эмоциональному воздействию. Это сработало очень хорошо. (стр. 63–64)