Личностно-ориентированное обучение: теория учебной деятельности Эльконина-Давыдова

Сторонники теории учебной деятельности постепенно уточняют ее положения, двигаясь в направлении личностно-ориентированного обучения. Хотя В. В. Давыдов с соавторами в некоторых работах дистанцируется от трактовки школы диалога культур, основные поиски ведутся в русле возрождения социального контекста развития ребенка. Ключевой задачей становится обеспечение условий для культурного действия, где личность ребенка выступает активным творцом. Это предполагает создание образовательной среды, способствующей личностному самоопределению.

Исходной точкой в этом движении является представление о ребенке как о целостном существе, чей натурализм требует окультуривания. Этот процесс происходит в особой деятельности, где главное – не опосредованность знаками, а их личностное создание. Как отмечал Л. С. Выготский, «мысль совершается в слове». Таким образом, даже если педагог предлагает знаки с устоявшимся значением, ребенок усваивает их через призму собственного опыта. Задача учителя в совместной деятельности – уточнить это содержание и научить ребенка соотносить личные смыслы с общепринятыми значениями.

В этом контексте перед участниками образовательного процесса возникает задача презентации личного видения. Одним из эффективных средств для этого выступает позиционное действование. Его суть заключается в экстериоризации внутреннего опыта ребенка и связывании его с определенным персонажем или реальным человеком. В процессе обсуждения или отыгрыша позиции этого персонажа происходит уточнение и кристаллизация собственной позиции ученика. Этот метод позволяет дистанцироваться от собственного натурализма и разыграть внутреннюю драму обучения.

Яркой иллюстрацией позиционного действования служит «Букварь» Д. Б. Эльконина. В нем абстрактные лингвистические понятия персонифицированы через условных героев. Действие членения слова на слоги воплощено в образе Слоговика, а звукового анализа – в образе Звуковичка. Например, слово «нора» Слоговик произнесет как «но-ра», а Звуковичок – «нннооорррааа». Аналогично, твердые согласные представлены «твердым человечком» Томом, а мягкие – «мягким человечком» Тимом.

Возникает вопрос: не является ли такой персонаж лишь видоизмененной формой знаково-ориентировочной основы действия? Анализ показывает, что вопрос следует ставить шире. Дело не просто в предоставлении детям удобных опор для запоминания и выполнения упражнений. Ключевой аспект заключается в логике выделения этих опор, которая основана на противопоставлении различных позиций. Это создает для ребенка ситуацию выбора, что является мощным стимулом для личностного включения в учебный процесс.

Ситуация позиционного действия обладает рядом характеристик, которые выводят персонажа за рамки простого «орудия» обучения. Во-первых, ученик сам становится действующим лицом коммуникации через механизм идентификации. Во-вторых, у него потенциально появляется возможность выявить и артикулировать личностное видение решаемой задачи. Анализ этого процесса можно вести в двух ракурсах: на уровне означивания внутренних смыслов и на уровне их интериоризации-экстериоризации.

Однако возможность выявления личностного видения остается именно потенциальной. Внешне, по результативности, дети могут демонстрировать одинаковые успехи, но механизмы достижения этих результатов принципиально различны. Один путь – это путь означивания внутренних смыслов, путь созидания себя через обозначение внутреннего мира системой значков. На уровне философской парадигмы это есть «утверждение» себя (affirmo).

Л. С. Выготский подчеркивал, что сущностной характеристикой знаковой операции является ее культурное содержание. Оно выражается в творческом акте создания нового содержания и его означивании. По своей сути, такой акт является мифотворчеством, где ребенок не просто потребляет, но и творит культуру. Альтернативный путь – это путь присваивания готового значения понятия, путь преимущественной интериоризации культурного опыта без его активного личностного созидания.

Теория учебной деятельности совершила значительный шаг вперед, сместив акцент на формирование общих способов деятельности и создание ситуаций рефлексивного выхода. Однако, по нашему мнению, она не дошла до уровня полноценной «персонализации» процесса учения. Тем не менее, это смещение позволило выделить «теоретическое мышление» как аналог особого мировидения и способов его развертывания, что сближает его с личностным конструированием мира.

Реализация такого подхода в практике изначально предполагает как успех, так и ограничения. Успех обеспечен резонированием способов развертывания учебного предмета с общепсихологическими механизмами развития субъекта учения. Ограничения же детерминированы акцентом на экстенсивном компоненте теоретического мышления, то есть на выводном знании. Кроме того, ограничения накладывает специфика предметной области, которая может не всегда допускать ее представление в аксиоматическом ключе.

Практика, основанная на теории учебной деятельности, ориентирована на создание условий для культурного нормотворчества. Ее характеризует ориентация на целостное предметное видение, рефлексию и содержательный анализ. Именно эти характеристики позволяют квалифицировать теорию Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова как культурологическую по уровню представляемых предметов, но субъектно-ориентированную по своим целям.

Позиционное действие может реализовываться в различных формах: подражания, игры, кооперативной деятельности, совместной мыследеятельности. Сегодня акцент в разработке концепции смещается с орудийного аспекта использования знаков на выявление оснований возникновения в позиционном действии личностных структур отражения мира. Предметность начинает играть вспомогательную роль, становясь оселком для апробации личностных механизмов развития.

Тем не менее, в описанном подходе присутствует некоторая идеализация. Предлагаемые ученику средства не всегда становятся для него средствами культурного действия, оставаясь таковыми лишь для разработчика курса. Эта мысль иллюстрируется примером из книги «Возможные миры или создание практики творческого мышления», где авторы отмечают, что в традиционной схеме «место» смысла «проглатывается».

Смысл, как подчеркивается в диалоге, – это задержка на переходе от проблемной ситуации к ее разрешению. Это задержка, задающая возможность множества разных решений. «Потеря» смысла в организации обучения и является, на наш взгляд, ключевым пробелом в теории, восполнив который, ее можно было бы считать полноценной теорией личностно-ориентированного обучения.

Краткий анализ теории учебной деятельности Эльконина-Давыдова позволяет зафиксировать два важных аспекта организации творчества: семиотический и межличностный. Этот ключ анализа позволял Л. С. Выготскому подчеркивать единство общения и обобщения. Речь в обучении должна идти не о механическом воспроизводстве культуры, а о ее «личном созидании», и не столько о коммуникации, сколько об общении.

Подчеркивая специфику культурного действия, Ю. М. Лотман вводит понятие семиосферы, отличая ее от биосферы и ноосферы. Воспроизводство и создание социокультурного значения регулируется закономерностями культуры, а не гносеологии. Поэтому этот процесс не ориентирован на абсолютные ценности и формальные правила коммуникации, что открывает пространство для личностных интерпретаций.

Интересен в этом контексте опыт педагога-новатора Е. Е. Шулешко, который также начинал работу в лаборатории Д. Б. Эльконина. Суть его педагогики выражена в его собственном высказывании: он занимается не внедрением методик, а постановкой культурных способов работы с детьми. Основой такой работы является обеспечение системы ровеснических отношений между детьми от пяти до десяти лет.

Акцент на формировании сообщества детей-ровесников является центральным в системе Шулешко. Этот подход обеспечивает несколько ключевых условий. Во-первых, это равенство детей перед осваиваемым миром. Во-вторых, потенциально равные возможности для конструирования собственной модели этого мира. В-третьих, это «методическая защищенность» и право ребенка на ошибку, что создает атмосферу психологического комфорта.

В-четвертых, система Е. Е. Шулешко обеспечивает уникальную индивидуализацию обучения, где методы работы с разными детьми всегда различны. В-пятых, присутствует ориентация на целостность личности ребенка, связанную с формированием «предметно-личностного способа» жизни. Как отмечает исследователь его творчества А. Русаков, Шулешко использует слово «грамотность» как способ жизни, а не просто академический навык.

Главное в системе Шулешко – обеспечение подлинного общения, а не учебной коммуникации. Работа ведется на уровне смыслов, а не значений, что создает поле для настоящего творчества детей. Этому контексту созвучно определение творческой личности как существа, погруженного в зону поиска, для которого системы значений являются возможными реализациями его жизненных отношений. С точки зрения парадигмы педагогического мышления, в системе Шулешко реализуется парадигма «affirmo».

Таким образом, система обучения Эльконина-Давыдова, квалифицированная нами как субъектно-ориентированная, несет в себе мощный потенциал личностной «культурологической» педагогики. Ее родственные связи с такими подходами, как практика Е. Е. Шулешко, свидетельствуют о близости к практической реализации идей личностно-ориентированного обучения, где культура не усваивается, а личностно созидается.

Сведения об авторах и источниках:

Авторы: Алексеев Н. А.

Источник: Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики.

Данные публикации будут полезны специалистам в области организации и проектирования педагогических систем, студентам педагогических специальностей, а также всем, кто интересуется вопросами личностно-ориентированного обучения и авторскими педагогическими технологиями.