Развитие личностно-ориентированного обучения в отечественной педагогике XX века

В исследованиях под руководством В. В. Краевского и И. Я. Лернера были определены ключевые уровни формирования содержания образования. Эти уровни включали общее теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал и структуру личности. Таким образом, в дидактике появилась теоретически оформленная идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения. В работе В. С. Леднева дополнительно подчеркивался взаимообусловленный характер организации содержания образования и структуры качеств личности, что углубляло этот подход.

Ориентация исследователей на системность и целостность учебного процесса определяла логику поиска его внутренних закономерностей и движущих сил. Этой проблематикой занимались такие ученые, как М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. С. Ильина, А. М. Сохор, Г. И. Щукина. М. А. Данилов определял движущую силу учебного процесса как противоречие между выдвигаемыми задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников. Это высказывание во многом определяло идеологию научных поисков внутри данного направления, акцентируя внимание на внутренних стимулах развития.

Анализ показывает возрастающее внимание дидактики этого периода к личности учащегося. Закономерным следствием усложнения представлений о факторах развития стало возникновение концепции оптимизации учебного процесса Ю. К. Бабанского. Эта концепция предлагала системный подход к выбору методов, средств и форм обучения для достижения максимально эффективных результатов. Она синтезировала различные аспекты педагогического процесса, ставя в центр интересы ученика.

Инвариантом всех рассмотренных исследовательских направлений данного периода являлся ученик. В педагогической психологии он рассматривался как носитель определенных познавательных возможностей. При отработке содержания образования ученик выступал как цель и детерминанта его формирования. В концепции оптимизации он был «целью» и «элементом» системы, а в поисках движущих сил учебного процесса — «стороной» противоречия и «результатом» его разрешения.

Существенным дополнением к этому циклу исследований стали работы по выявлению факторов и условий развития познавательной самостоятельности учащихся. В дидактике была предпринята попытка категориального определения сущности самостоятельной работы и классификации ее видов. Этой проблемой занимались М. А. Данилов, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова, М. Н. Скаткин. П. И. Пидкасистый выделял в качестве главного признака самостоятельной деятельности то, что ее цель одновременно является и функцией управления.

Существенными компонентами организации познавательной деятельности являются внутренняя мотивация и наличие творческих умений. Творческие умения характеризуются через способность самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, видеть проблему и искать пути ее решения. В совокупности с мотивацией эти характеристики дают полное описание самодеятельной личности, способной к активному освоению знаний.

Для формирования такой личности требуются специфические условия, что актуализировало развитие проблемного и программированного обучения в отечественной педагогике. Проблемное обучение было ориентировано на создание условий для передачи опыта творческой деятельности. Программированное обучение, в свою очередь, делало акцент на максимальную индивидуализацию учебного процесса. Эти подходы часто противопоставлялись, однако они имели единые установки, но с разным «хронотопом».

Особняком среди исследований рассматриваемого периода стояла деятельность педагогов-новаторов. В эту плеяду входили Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, В. П. Гузик, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. А. Сухомлинский, В. Ф. Шаталов. Основания их работы не всегда поддавались однозначной рефлексии и категоризации. Однако их поиски были направлены на преодоление функционализма в понимании ученика и утверждение его целостности.

В работах педагогов-новаторов, таких как Ш. А. Амонашвили и В. Ф. Шаталова, представлены оригинальные описания-проекты учебного процесса. В этих моделях ученик выступал как субъект, работа с которым трудно поддавалась операционализации. Системообразующим фактором была уникальная целостность ученика, а образовательный процесс часто описывался как совместное «событие». Даже без полного концептуального оформления их подходы оказали значительное влияние на последующее развитие педагогической мысли.

С конца 80-х годов начался новый этап в развитии отечественной дидактики, характеризующийся несколькими ключевыми тенденциями. Во-первых, появилось стремление исследователей к интеграции различных подходов, преодоление периода «бумов» отдельных методик. Во-вторых, системообразующим фактором интеграции стала уникальная и неповторимая личность учащегося. Это осознание в первую очередь проявилось в практике, а затем было осмыслено теорией.

В-третьих, современный этап характеризуется повышенной чувствительностью к технологии обучения. Педагогическая технология стала интерпретироваться не как унифицированный набор методов, а как авторская система педагогической работы. Интерес к личности ученика ориентирует дидактику на выработку единой методологии организации развивающей среды, охватывающей все этапы образования.

Для методологической классификации рассмотренных точек зрения продуктивным является подход И. С. Якиманской. Она предложила разделить все модели личностно-ориентированной педагогики на три группы: социально-педагогическая, предметно-дидактическая и психологическая. Социально-педагогическая модель жестко ориентирована на социальный заказ и управление развитием личности «извне». Индивидуализация обучения в этой модели сведена к минимуму и проявляется лишь в дифференциации педагогических усилий для достижения запланированного результата.

Предметно-дидактическая модель ориентирована на научно-предметное разделение знаний. Учет личности здесь проявляется в форме учета ее предпочтений через задания разной сложности или профильные классы. Однако, как отмечала И. С. Якиманская, предметная дифференциация не затрагивает духовной дифференциации — различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, которые определяют содержание субъективного опыта ученика.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики сводилась к признанию индивидуальных различий и необходимости их учета. В ряде исследований эта модель описывается как психодидактическая. Важным дополнением к этой классификации является рассмотрение содержательно-организационного плана реализации моделей, который можно условно разделить на «инструментальный» и «культурологический».

«Инструментальный» подход предполагает технологию учета индивидуальных, преимущественно когнитивных, особенностей личности. Особенности развития памяти, внимания, мышления учитываются на уровне методики, а не модели процесса обучения в целом. «Культурологический» подход ориентирован на уникальность конструирования личностью собственного мира и обеспечение условий для ее развития как субъекта, заинтересованного в самоизменении.

Это уточнение позволяет четче развести понятия субъектно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения. В субъектной педагогике акцент делается на самостоятельности и активности учащихся в операционально-техническом плане. Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера представлена как «побочный продукт» деятельности или ограничивается познавательной сферой.

В личностно-ориентированной педагогике акцент смещается на развитие личностного отношения к миру, деятельности и себе. Это предполагает не просто активность, но обязательно субъективную активность и самостоятельность. Учащийся выступает как творец и создатель себя и собственной деятельности. Главными ориентирами становятся смысл деятельности, развитие рефлексии, наличие личной позиции и иерархия предпочтений.

Яркой иллюстрацией трудностей перехода к личностно-ориентированному обучению является рефлексия разработчиков теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова. Они констатировали, что их система, расширяя рефлексивные возможности младших школьников, не полностью решает задачу формирования умения и, главное, желания учиться. Ученики в экспериментальных классах демонстрировали позицию «Умею, но не хочу», что указывало на приоритет развития субъекта деятельности над личностным ростом.

Попыткой преодоления этой ограниченности стало обращение к опыту Школы диалога культур В. С. Библера, в частности, к технике С. Ю. Курганова. Однако В. В. Давыдов отметил, что их теория ориентирована на движение ребенка от известного к лично для него неизвестному, но объективно зафиксированному в культуре. Это противоречие подчеркивает познавательную парадигму теории учебной деятельности, в которой личность отходит на второй план.

Таким образом, на современном этапе в отечественной педагогике можно выделить несколько отрефлексированных концепций развивающего обучения. К ним относятся: система Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова; дидактическая система Л. В. Занкова; система обучения Ш. А. Амонашвили; Школа диалога культур В. С. Библера; теория П. Я. Гальперина-Н. Ф. Талызиной и подходы учителей-новаторов. Эти системы можно типологизировать по основаниям ориентированности на личностную или субъектную педагогику и уровню методологической проработки (культурологический или инструментальный).

Сведения об авторах и источниках:

Авторы: Алексеев Н. А.

Источник: Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики.

Данные публикации будут полезны специалистам в области организации и проектирования педагогических систем, студентам педагогических специальностей, а также всем, кто интересуется вопросами личностно-ориентированного обучения и авторскими педагогическими технологиями.