История личностно-ориентированного подхода в российском и советском образовании

История российского образования содержательно связана с философско-религиозной идеей человека. На этой почве в конце XIX — начале XX веков в России получили распространение идеи свободного воспитания, являвшегося первым вариантом индивидуально-ориентированной педагогики. У истоков российского варианта школы свободного воспитания стоял Л. Н. Толстой. Российский вариант изначально был субъектно-ориентированным, связывая самоопределение человека со всеми сферами жизни, включая религиозную.

Теоретическим основанием российской педагогики того времени выступала христианская антропология, соединенная с философией «русского экзистенциализма». Ее представителями были Вл. Соловьев, В. Розанов, Н. Бердяев, Н. Лосский, П. Флоренский, С. Франк, К. Вентцель, В. Зеньковский. Эта философская база определяла лицо практической педагогики, но одновременно ограничивала реализацию императивов свободного воспитания в чистом виде. Таким образом, будучи провозглашенной и частично опробованной, идея школы свободного воспитания не получила в России начала века широкого распространения.

В советской дидактике проблемы «личностно-ориентированного обучения» на уровне теории и практики решались противоречиво. Декларативные установки на учет личностного фактора сопровождались рассмотрением ученика как средства формирования «винтика» системы. Начиналось все с тезиса о воспитании сознательных строителей социализма, который поддерживали В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покровский. Суть «сознательности» трактовалась как осознанное усвоение марксистского мировоззрения и знаний, соответствующих социальному заказу.

Первоначальный этап создания советской школы связан с определением новых целей обучения и рефлексивными попытками осмысления «дидактической модели учебного процесса». Эти попытки можно рассматривать как варианты дидактического проектирования. Под дидактическим проектированием понимается деятельность по выбору целевых установок, отбору содержания обучения и разработке его методического оснащения. Эта деятельность ориентируется на развитие учащихся, личность учителя и особенности предметного знания, используя социокультурные механизмы конструирования учебной деятельности.

Название одного из сборников 20-х годов — «Методы индивидуализирующего труда...» — было симптоматично. Во-первых, в нем просматривалась установка на индивидуально-ориентированное обучение, а во-вторых, имплицитно присутствовало указание на особую технологию его осуществления. Сопоставление этих позиций с установкой на формирование «сознательной личности» обнаруживает внутреннее противоречие. Методологически это осмыслялось в альтернативе: или развитие личности, или получение «социалистического эталона».

Это противоречие проявилось в дискуссиях о исследовательском методе, который рассматривался как ведущий. Противники и сторонники метода конкретизировали альтернативу до операционального уровня. Речь шла о выборе между формированием общих навыков работы, мышления и способности к самообучению или формированием прочных ЗУНов (знаний, умений, навыков). Экономическое и политическое положение страны, а также ее идеология однозначно подтолкнули педагогику к выбору в пользу ЗУНов.

Кризис идеи комплексного построения учебных программ и переход к предметной организации обучения также сыграли роль. Это определеннее очертило требования к ЗУНам по предметам. Однако из-за отсутствия отрефлексированной системы дидактического проектирования было трудно осмыслить роль отдельных сторон учебного процесса для развития личности. Школа не была готова к сложному проектированию учебной деятельности, которое позволяло бы развивать личность внутри предмета.

Симптоматично, что в опалу вслед за исследовательским методом попала система работы по Дальтон-плану, сохранявшая возможности индивидуализации обучения. Аргументация оказалась идеологической: работа по Дальтон-плану обвинялась в формировании у учащихся индивидуализма. Требование воспитания «коллективизма» часто интерпретировалось как «быть как все, не высовываться», что по сути означало отказ от воспитания индивидуальностей.

Внутренняя логика педагогики все же требовала сохранения ориентации на развитие личности. Поэтому на смену Дальтон-плану в отечественной педагогике пришел метод проектов. Его установки были ориентированы на творчество, но осуществляемое внутри коллектива. С. Т. Шацкий оценивал педагогические поиски того времени как возможность нащупать для каждого ученика целесообразный темп и способ работы, подчеркивая важность индивидуального подхода.

Второй этап развития советской дидактики (30-50-е годы XX века) характеризуется сменой акцентов. Идея формирования самостоятельности учащихся и учета их индивидуальности продолжала декларироваться, но на первый план вышла задача вооружения учащихся системой научных предметных знаний. Требование учета личностного фактора отразилось в формулировании принципа сознательности и активности как одного из основных дидактических принципов.

Наиболее систематичное изложение сущности принципа сознательности представлено в книге Ш. И. Ганелина «Дидактический принцип сознательности». Автор обращал внимание на необходимость преодолевать интеллектуализм в трактовке принципа, выражавшийся в сведении сознательности лишь к пониманию изучаемого. Однако доминирующим в тот период было именно такое понимание. Результативность работы учителя оценивалась по успеваемости, которая, в свою очередь, часто сводилась к умению воспроизводить усвоенное.

«Самость» и уникальность ученика частично нивелировалась установками на формирование определенных ЗУНов. Хотя трактовка творчества и самостоятельности как способности пользоваться знаниями на практике и к их переносу содержала установку на подлинную самодеятельность, она была «модулирована» личностью учащегося недостаточно явно. Таким образом, данный период характеризуется явной противоречивостью в отношении личностной ориентированности педагогики.

Педагогическое проектирование 30-50-х годов характеризуется тенденцией к разработке унифицированного содержания образования и нормативов оценки результатов. В методическом отношении это выражалось в стандартизации методов и форм предметного обучения. Понятие «развитие личности» было размыто и нередко отождествлялось с любым изменением личности, включая простое накопление знаний.

Следующий период развития отечественной дидактики (60-80-е годы) связан с углубленной проработкой проблемы «обучение и развитие». В этот период можно выделить несколько направлений теоретической работы: содержание образования и познавательные возможности учащихся; условия формирования познавательной самостоятельности; целостность учебного процесса; проблемное обучение; оптимизация учебного процесса; программированное обучение.

Характерной чертой развития дидактики стало исследование процесса обучения как целостного явления. Если ранее изучались отдельные компоненты (методы, формы), то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса и выявления общих закономерностей. Этому способствовали исследования в области педагогической психологии таких ученых, как П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков, И. Ф. Талызина.

Одним из направлений их работы было выдвижение и обоснование идеи о возможности повышения уровня теоретичности учебных предметов. Это потребовало решения двух вопросов: оценки адекватности содержания образования познавательным возможностям учащихся и определения «границ» этих возможностей. Результатом стал пересмотр содержания образования и структуры учебных программ и планов.

Основные изменения заключались в переходе на трехлетний курс начального обучения; сближении основ наук с главными направлениями развития научного знания; увеличении доли самостоятельной работы; ориентации на формирование навыков самообразования; введении факультативных занятий для индивидуализации обучения. Дидактическая рефлексия этих преобразований потребовала проработки понятия «содержание образования».

Существенный вклад в решение этой задачи внес И. Я. Лернер. Согласно его концепции, структура содержания образования представляет собой аналог социального опыта и включает, помимо знаний и навыков, опыт творческой деятельности и опыт эмоциональной жизни. Категориальное вычленение опыта творческой деятельности стало важным шагом в развитии дидактики, подчеркивающим ценность личностного начала в обучении.

Сведения об авторах и источниках:

Авторы: Алексеев Н. А.

Источник: Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики.

Данные публикации будут полезны специалистам в области организации и проектирования педагогических систем, студентам педагогических специальностей, а также всем, кто интересуется вопросами личностно-ориентированного обучения и авторскими педагогическими технологиями.