Парадигмы образования: познавательная, личностная и функционалистская модели

В современной педагогике существует множество концепций, определяющих цели, содержание, методы и формы обучения. Методологический анализ этих представлений целесообразно проводить на уровне выявления общих схем организации образования, или парадигм образования, по аналогии с концепцией Томаса Куна. Большинство исследователей выделяет две основные парадигмы: познавательную и личностную, которые служат фундаментом для различных педагогических подходов и систем. Это разделение позволяет структурировать многообразие методик и понять их философские основания.

Познавательная парадигма образования рассматривает процесс обучения по аналогии с научным познанием. Весь учебный процесс, от постановки целей до отбора содержания и методов, проектируется как квазиисследовательский процесс. Личностные аспекты в этой модели сводятся к формированию познавательной мотивации и способностей, а также к накоплению опыта смысловых и ценностных оценок через освоение предметного содержания. Таким образом, акцент делается на интеллектуальном развитии и усвоении знаний.

В противовес этому, личностная парадигма образования сосредоточена на уникальности и самобытности обучаемого. Здесь на первый план выходят задачи организации законосообразной, то есть природосообразной и культуросообразной, деятельности. Главной целью педагогической деятельности в широком смысле становится развитие личности, а не просто передача знаний. Сравнивая эти модели, ключевое различие заключается в месте личности: в познавательной парадигме она является средством, а в личностной — целью.

Однако четкое разделение этих двух парадигм возможно лишь в теоретическом плане. Педагогическая практика редко реализуется исключительно в рамках одной из них. Например, в обучении, организованном на основе познавательной парадигмы, неизменно появляется «личностная компонента». Это проявляется в проектировании учебного процесса, где учебный предмет рассматривается как «проекция» науки, а технологии освоения знания строятся по аналогии с научным исследованием, особенно в естественнонаучных дисциплинах.

Традиционная дидактика разделяла обучение и учение как два взаимосвязанных процесса. Специфика учения заключалась в том, что ученик рассматривался как субъект учения, источник самостоятельных действий и особого понимания. Эта трактовка субъектности побуждала педагогов расширять арсенал умений учащихся за рамки заданных алгоритмов. Данная тенденция находила отражение во введении систем творческих задач, активизации самостоятельной деятельности и дифференциации заданий по уровню развитости детей.

Кроме того, в рамках познавательной парадигмы разрабатывались специфические критерии оценки, такие как перенос способа решения на новый материал и умение решать задачи повышенной сложности. Также в обучение внедрялись элементы научной организации труда, где учащиеся осваивали логические операции мышления как основу правильного рассуждения. Создание профильных классов, ориентированных на индивидуальные склонности, также свидетельствовало о проникновении личностного подхода в познавательную модель.

Тем не менее, положение о тождестве учебной и познавательной деятельности, составляющее основу познавательной парадигмы, является спорным. Как отмечал Б.Ф. Ломов, правомерность этого постулата в отношении психического развития индивида не доказана. Преобладание познавательной парадигмы в педагогике имеет глубокие исторические и социальные корни, связанные с трактовкой образования как института социализации и адаптации.

Значимость интеллекта в жизни человека и общества подчеркивает М.А. Холодная. Она указывает, что интеллектуальные способности являются резервом цивилизации, фактором экономического развития, формой собственности и механизмом личной свободы. Только работа интеллекта обеспечивает возможность появления нового знания, что оправдывает фокус на познавательных аспектах в образовании.

Некоторые исследователи, например, Б.У. Родионов и А.О. Татур, выделяют иные парадигмы: функционалистскую, гуманистическую и эзотерическую. Функционалистская парадигма образования направлена на подготовку человека-инструмента для социума, и в такой трактовке познавательная парадигма может рассматриваться как ее частная разновидность. Гуманистическая парадигма фокусируется на развитии индивидуальной личности, что сходно с личностной парадигмой.

Эзотерическая парадигма подразумевает наличие сверхзадачи для человека и человечества, лежа в основе школ религиозного или саентологического толка. Эти типы педагогического мышления имплицитно присутствуют в деятельности многих исследователей, даже если они не фиксируются специально. Образование как часть социальной практики всегда корректируется функциональным назначением, связанным с экономическими и социальными условиями определенного исторического периода.

Методологически это наглядно представлено в разработках Независимого методологического университета, где образование трактуется как средство выращивания практики общественно-регионального развития. Целевая установка здесь формулируется однозначно: образование и его субъекты должны стать средством формирования этой практики. Содержанием образования в таком подходе выступает деятельностное и мыследеятельностное содержание, состоящее из техник и способов мышления и деятельности.

Практической реализацией этих идей является организация рефлексивной и кооперативной деятельности учащихся. Хотя на методологическом уровне вопросы мотивации и личностного смысла могут не затрагиваться напрямую, личностная ориентация присутствует в «усеченном» виде — как ориентация на развитие познавательной мотивации и способностей. Создание экспериментальных площадок, подобных университетским центрам, обеспечивает вовлеченность учащихся в практико-ориентированный поиск.

Функционалистскую парадигму реализуют и разработчики Концепции развития негосударственного образования в России (А.Г. Асмолов, Л.В. Бабух, Л.П. Кезина и др.). Они рассматривают образование как социокультурную технологию, обеспечивающую стабильность и развитие общества. При этом они также апеллируют к педагогике развития и личностно-ориентированному подходу, ссылаясь на концепции Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, А.В. Запорожца и других.

Функционалистский подход имплицитно несет идею, что механизмы развития общества требуют от личности принятия определенных функций, что предполагает ее компетенцию. Это подразумевает вооружение знаниями и формирование умений добывать их самостоятельно, что невозможно без развития личности. Аналогичные установки просматриваются в Законе об образовании РФ и федеральных программах, где на общем уровне декларируется ориентация на личностное развитие, а на уровне конкретики преобладает функциональный подход.

Более конструктивный подход к осмыслению парадигм предлагает В.А. Конев. Он анализирует парадигмы философствования и выделяет, наряду с «on he on» (бытие), «cogito» (мышление) и «existenz» (существование), парадигму «affirmo» (утверждение). Единицей анализа человеческого поведения в этой парадигме становится культурный акт. Это акт утверждения культуры, который вбирает в себя и мысль, и действие, ведущий к становлению культурного бытия.

Парадигма «affirmo» отличается от личностной парадигмы указанием на связь бытия «Я» как личности с транскультурным «Я» и обращением к культурному полю ее реализации. В.А. Конев подчеркивает, что эта парадигма открывает пути разработки методологии культурного действия, что крайне важно для организации современной педагогической деятельности, находящейся в поиске новых принципов.

Первой характеристикой культурного действия является особая «творческая логика» его осуществления. Философия «affirmo» фиксирует, что в культурном действии речь не идет об Аристотелевой логике, и намечает шаги разработки «логики творчества». Ключевым для педагогики является утверждение В.А. Конева о том, что мышление о культурных явлениях допускает негативные дефиниции.

Это чрезвычайно важно для педагогики, так как позволяет примирить ориентацию на личность с необходимостью следования нормативам. Формулирование целевых установок через негативные дефиниции очерчивает границы недопустимого, оставляя внутри свободу выбора и траектории движения. Что касается позитивного знания, то в личностно-ориентированном обучении оно выступает не как «прокрустово ложе», а как эксперт, оценивающий особенность движения учащегося и задающий минимально необходимый объем знаний через связь ступеней обучения. Таким образом, философско-социологические попытки осмыслить парадигмы образования предоставляют богатый материал для анализа развития дидактики.

Сведения об авторах и источниках:

Авторы: Алексеев Н. А.

Источник: Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики.

Данные публикации будут полезны специалистам в области организации и проектирования педагогических систем, студентам педагогических специальностей, а также всем, кто интересуется вопросами личностно-ориентированного обучения и авторскими педагогическими технологиями.