История 2: Педагог-новатор и автор песен, который боится творить, сентябрь 2001 года

Работая учителем музыки в начальной школе в пригороде Нэшвилла, штат Теннесси, я разработала пошаговый подход к обучению вокальной импровизации, основанный на принципах Кодая (Whitcomb, 2003). Мои ученики регулярно импровизировали с использованием сольфеджио, и я была довольна их успехами как в технике пения, так и в импровизации. Хотя импровизация считается творческим процессом в профессиональной среде, мой подход был довольно предписывающим, и в то время некоторые коллеги могли считать его даже бунтарским.

Спустя шесть лет после работы с докторами Раймером и Уэбстером я всё ещё стремилась следовать правилам, но теперь была достаточно уверена в себе, чтобы создавать эти правила сама, конечно, с помощью Золтана Кодая. Это ощущалось как творческий процесс как для меня, так и для учеников, хотя иногда я беспокоилась, что нарушаю основы метода Кодая, включая импровизацию в последовательность «подготовка-презентация-практика».

Когда я опубликовала этот подход и представила демонстрации своих идей в последующие годы, они были благоприятно восприняты музыкальными педагогами, отчасти благодаря тщательному балансу творчества и контроля учителя в предложенной последовательности. Осмелюсь предположить, что другие учителя музыки испытывали те же внутренние противоречия, с которыми боролась я! Возможно, мы хотели развивать творчество в наших учениках, но сами не полностью приняли его в своих музыкальных начинаниях, потому что были слишком заняты соблюдением правил или предпочтений наших бывших учителей.

Может быть, мы испытывали музыкальную уязвимость только тогда, когда не могли сыграть музыку, созданную кем-то другим, и нас даже не приглашали делиться своими собственными музыкальными творениями. Мои дальнейшие исследования (Whitcomb, 2005 & 2007; Gruenhagen & Whitcomb, 2014) подтвердили, что факторы, препятствующие учителям включать импровизацию в свои уроки, включали отсутствие опыта импровизации как музыкантов. Логично предположить, что это может быть справедливо и для создания песен.

Вернёмся в мой класс в пригороде Нэшвилла в 2001 году. Мои инструкции ученикам во время импровизационных занятий включали поддерживающие фразы вроде: «Создайте что-то новое!» или «Не бойтесь ошибиться!» Я делала всё возможное, чтобы создать дружелюбную атмосферу, в которой они могли бы пробовать свои музыкальные идеи. На поверхности это звучит довольно достойно. Однако я жила в Нэшвилле уже больше года, чтобы осуществить свою мечту стать кантри-певицей и автором песен, но ещё не написала ни одной кантри-песни. Ни одной. Как говорит Док Холлидей в исполнении Вэла Килмера персонажу Курта Рассела Уайатту Эрпу в фильме «Тумстоун»: «Похоже, моё лицемерие не знает границ» (Косматос и Жарр, 1993). Хотя я была готова следовать своим же инструкциям и создавать что-то новое в преподавании, я всё ещё находилась в состоянии парализующей уязвимости как музыкант, что в конечном итоге влияло на мою аутентичность как учителя и как исполнителя.

Мои немногочисленные попытки написания песен в Нэшвилле были скорее академическими: я пыталась подойти к этому процессу так же, как к домашним заданиям по теории музыки во время учёбы в бакалавриате. Мне было трудно соединить эмоциональные и выразительные элементы, которые регулярно возникали, когда я пела кантри-музыку, с моими творческими начинаниями в этом стиле. Эта трудность напоминает мне, как Сэм Риз (1980) связал теорию неявного знания Полани с музыкой. Риз резюмирует часть теории, утверждая: «Мы можем знать больше, чем способны выразить» (с. 77, выделено в оригинале). В моём случае я могла чувствовать больше, чем могла сочинить.

Я была гораздо более готова интерпретировать музыку и тексты других авторов песен, чем выражать свои собственные мысли и чувства. Одной из моих сильных сторон как исполнительницы была способность устанавливать связь с отдельными слушателями через мимику и зрительный контакт во время выступлений. После концертов зрители часто говорили мне, что, слушая моё пение, они понимали, что я чувствую, и сопереживали этим эмоциям, а также отмечали, что моё исполнение помогало им глубже понять смысл песни. Эти слова трогали меня. В то время я словно пряталась за спинами других авторов песен.

Я была в центре внимания, но при этом мне не нужно было брать на себя ответственность за неидеальные тексты или мелодические решения, которые были сделаны в песнях, которые я пела. Безусловно, в исполнении чужих музыкальных произведений есть много положительных аспектов. Однако тогда я начала осознавать, что у меня есть свои собственные мысли и чувства, которые я хотела выразить, но ещё не была готова или способна сделать это аутентично. Моя идентичность автора песен только начинала формироваться, но она не была в гармонии (буквально и фигурально) с моей идентичностью исполнительницы.

Преподавание продолжало приносить мне огромную радость, и я хотела углубить свои знания в области музыкального образования, чтобы стать педагогом-методистом. Решение поступить в докторантуру стало одним из пяти лучших решений в моей карьере, и я ни о чём не жалею. Однако я уверена, что отчасти это решение было связано с желанием убежать от уязвимости процесса создания песен к комфорту правил и структуры. Моя идентичность учителя конфликтовала с идентичностью исполнительницы (Pellegrino, 2009), и обе они конфликтовали с моей новой формирующейся идентичностью автора песен. Нас было слишком много, и я надеялась, что в конце концов останется только самое подлинное «я».

Урок 2: Будь собой. Вопросы для размышления:
- Какой совет вы даёте своим ученикам, но сами избегаете следовать ему? Почему?
- Каким образом вы принимаете или игнорируете свои истинные идентичности как музыканта и учителя? Как эти идентичности гармонируют или конфликтуют друг с другом? Что вы об этом думаете? Что вы будете с этим делать?
- Какие риски вы принимали как музыкант или учитель? Какие риски вам стоит принять в будущем?