История 3: Уверенный исследователь и напуганные учителя, 2005 год

К тому времени, когда я начала писать диссертацию об импровизации, я стала гораздо увереннее в своих способностях вносить вклад в профессию как педагог и исследователь. Эта уверенность в основном была связана с тем, что у меня появился более разнообразный преподавательский опыт, и я лучше узнала, как другие специалисты подходят к вопросу импровизации. Время также было на моей стороне. В 2005 году учителя знали о том, что импровизация и композиция должны быть частью музыкального образования, благодаря их включению в (добровольные) Национальные стандарты музыкального образования США (Consortium of National Arts Education Associations, 1994). Однако у меня сложилось впечатление, что эти элементы всё ещё не везде применялись, несмотря на то, что с момента публикации стандартов прошло более десяти лет.

Как человек, привыкший следовать правилам, я провела тщательный обзор литературы, посвящённой импровизации в начальных классах общего музыкального образования. Я была рада, что моя статья об импровизации на основе метода Кодая была хорошо принята учителями и стала частью этой литературы. Чем больше я читала, тем увереннее становилась в своих способностях создавать более творческие возможности для учеников и вносить значимый вклад в профессию. В своей книге «Код уверенности» (2014) Кэтти Кей и Клэр Шипман пишут: «Уверенность возникает, когда разрушительное самовосприятие, что вы не способны, перевешивается суровой реальностью ваших достижений» (с. 48).

Моя диссертация превратилась в описательное исследование о состоянии импровизации в начальных классах общего музыкального образования в штате Иллинойс (Whitcomb, 2005). Это было классическое исследование с использованием опросников, которые рассылались участникам по почте. Учителя заполняли их ручкой и отправляли обратно в конверте с оплаченной доставкой. Данные с бумажных опросников не автоматически переносились в электронные таблицы, как в современных онлайн-инструментах, поэтому мой муж (Дейв, не учитель музыки) и я решили сделать ввод данных совместным занятием для нас и наших кошек. Мы регулярно ездили вместе забирать заполненные опросники из почтового ящика. Дейв зачитывал ответы вслух, а я вводила их в электронную таблицу, пока кошки изо всех сил старались нас отвлечь.

В опроснике я просила респондентов указать виды импровизационных занятий, которые они проводят в своих классах, отметив «да» или «нет» для каждого пункта в списке. Также я спрашивала о времени, выделяемом на импровизацию (снова вопросы с ответами «да/нет»), и просила учителей предоставить информацию о стаже преподавания. Данные по этим вопросам легко вводились в таблицу (например, 1 для «да», 2 для «нет») для последующего анализа.

Один из вопросов требовал от учителей ранжировать 10 видов деятельности — пение, игра на инструментах, нотная запись, слушание, оценка, импровизация, сочинение, связь музыки с историей и культурой, движение под музыку и связь музыки с другими искусствами и дисциплинами — в зависимости от времени, выделяемого на каждый из них. Ранг 1 означал наибольшее количество времени, а 10 — наименьшее (с. 147). Я также спрашивала учителей о факторах, которые помогают или мешают им включать импровизацию в обучение, и оценивала их отношение к импровизации. Пока Дейв зачитывал ответы, мы оба начали понимать, что происходит в начальных классах общего музыкального образования в Иллинойсе в отношении импровизации. Ввод единиц и двоек был довольно простым.

Последний вопрос в опроснике был единственным открытым: я оставила несколько пустых строк, чтобы респонденты могли поделиться дополнительными мыслями о преподавании импровизации. Общей темой в ответах на этот вопрос был низкий уровень уверенности учителей в своих способностях включать импровизацию из-за отсутствия опыта импровизации как музыкантов. Например, один из учителей написал: «Я хотел бы, чтобы импровизация играла большую роль в моём обучении, но из-за отсутствия опыта мне трудно её включить» (с. 114). Хотя последний вопрос был единственной официальной возможностью для респондентов поделиться своими мыслями, некоторые не стеснялись использовать любое свободное место на страницах, чтобы выразить своё мнение. Как человек, привыкший следовать правилам, я не включила эту информацию в отчёт, но, на мой взгляд, она иллюстрировала, как сомнения и уязвимость влияли на этих учителей.

Примерно через 10 лет после завершения исследования, в попытке освободить место в шкафу с документами, я выбросила бумажные опросники, поэтому не могу точно процитировать комментарии на полях. Однако я помню, как мой муж с юмором имитировал возмущённые голоса учителей, которые выражали своё негодование по поводу моего исследования. Некоторые учителя были возмущены тем, что я вообще интересуюсь творческими аспектами, когда в музыкальных классах и так много важных задач, а времени мало.

Страница с вопросом о ранжировании видов деятельности была особенно популярна для выражения недовольства, вероятно, потому что учителя больше не могли просто поставить «да» на вопрос о важности импровизации и композиции. После ранжирования они, возможно, почувствовали себя уязвимыми, опасаясь, что «злой исследователь» использует это против них. Из 10 видов деятельности импровизация заняла девятое место, а композиция — десятое (с. 102). Это была своего рода «гневная уязвимость», как если бы я была их профессором и требовала от них чего-то, к чему они были не готовы. Алисон Дж. Бонд, Лора Руаро и Джанет Уингроув (2006) пишут:

Когда люди воспринимают угрозу для своего эго, они, скорее всего, чувствуют обиду. Чтобы избежать этих негативных чувств, они могут использовать защитные механизмы, выражая гнев в сторону источника угрозы. Отрицательная оценка обидчика, независимо от того, была ли угроза намеренной, снижает тревожные чувства уязвимости. (с. 1088)

Сначала я почувствовала себя уязвимой как исследователь — и ответила тем же! Но, обсуждая это с Дейвом и кошками, я поняла, что хотела бы, чтобы эти учителя осознали: моей целью было просто понять, что происходит, почему это происходит и какие факторы на это влияют. Я не была в режиме осуждения и не представляла угрозы для их преподавания, как они, возможно, восприняли. В конечном итоге моей целью было сначала понять, а затем, если возможно, помочь. Хотя они выражали свою гневную уязвимость, я всё ещё хотела быть на их стороне.

Урок 3: Найдите систему поддержки и станьте ею. Вопросы для размышления:
- Как ученики могут выражать гневную уязвимость в процессе создания песен, и как учителя музыки могут продуктивно на это реагировать?
- Где и как учителя музыки могут найти систему поддержки для своих собственных творческих музыкальных начинаний?

- Что общего у учителей музыки и их учеников, и как это может повлиять на процесс создания песен?
- Как учителя музыки могут продуктивно преодолевать защитную реакцию учеников, когда те сталкиваются с новыми музыкальными вызовами или идеями, чтобы способствовать творческому обучению?
- Что учителя музыки могут сделать или сказать, чтобы стать системой поддержки для юных авторов песен?