Внешние препятствия для обучения композиции

Интерес к обучению композиции варьируется в разных странах. В США как Национальные стандарты по музыке 1994 года, так и пересмотренные стандарты 2014 года предусматривают включение композиции в образование всех учащихся, изучающих музыку. Однако это не обязательно привело к широкому распространению преподавания творческого создания музыки на уроках и в музыкальных коллективах. Исследование мнений учителей музыки о девяти Национальных стандартах 1994 года показало, что педагоги чувствовали себя наименее подготовленными к реализации стандартов, связанных с импровизацией и композицией (Byo, 1999).

Два фактора, которые чаще всего называют учителя в качестве причин недостаточного внимания к композиции в учебной программе, — это время и деньги: сочинение музыки занимает слишком много времени, а оборудование стоит слишком дорого (Byo, 1999; Shouldice, 2014). Эти факторы являются внешними по отношению к учителю и находятся вне его контроля. Время — это ценный ресурс в образовании, а бюджеты на музыку ограничены.

Однако ни одна из этих причин не выдерживает критики. Да, в большинстве случаев ученикам требуется больше времени, чтобы сочинить произведение, чем чтобы выучить его по нотам или на слух. Но так ли это важно? Учителя музыки могут перенять опыт у преподавателей языка. Обучение написанию предложений, стихов или эссе занимает больше времени, чем обучение чтению. Тем не менее, учителя языка уделяют время на уроках обучению письму, потому что это важный компонент грамотности и позволяет ученикам выражать себя через язык.

Фактор времени, на самом деле, является вопросом приоритетов. Многие вещи, которым ученики учатся на уроках музыки и в коллективах, требуют времени. Например, обучение чтению нот. Большинство учителей ценят этот навык и тратят драгоценное время на его освоение. Это время могло бы быть потрачено на разучивание еще одного произведения для концерта. Однако педагоги считают, что обучение чтению нот стоит того, так как это важно для музыкального образования учеников.

Что касается финансовых вопросов, многие техники композиции могут быть реализованы с помощью карандаша и бумаги, а исполнение — на самодельных инструментах, недорогих укулеле, с использованием body percussion (ритмичных движений тела), пения и рэпа. В инструментальных ансамблях у учеников уже есть доступ к инструментам, необходимым для исполнения их собственных композиций в малых группах или соло. Для тех учителей, кто заинтересован в использовании клавишных, компьютеров и записывающих технологий, затраты обычно ниже, чем стоимость деревянных, медных или струнных инструментов на одного ученика.

Помимо внешних причин, таких как время и деньги, существует мнение, что ученики в ансамблях должны исполнять музыку, а не создавать ее. Если бы учителя музыки готовили учеников к карьере в профессиональных оркестрах и концертных группах, это могло бы быть разумным аргументом. Однако, поскольку подавляющее большинство учеников школьных ансамблей прекращают заниматься музыкой после окончания школы (Kratus, 2019), возможно, стоит предоставить им инструменты для продолжения музыкальной деятельности в менее формальных условиях — без дирижеров, нот и 50 других музыкантов.

Исследование с участием 77 учеников школьного оркестра (Randles, 2010) показало, что те, кто использовал возможности для сочинения музыки в программе GarageBand во время занятий, имели значительно более высокую самооценку своих музыкальных способностей по сравнению с теми, кто этого не делал. Ученики с более высокой самооценкой своих музыкальных способностей с большей вероятностью останутся музыкально активными.

Таким образом, несмотря на внешние препятствия, такие как нехватка времени и финансовые ограничения, обучение композиции может стать важным элементом музыкального образования. Оно не только развивает творческие способности учеников, но и дает им навыки, которые могут быть полезны в будущем, даже если они не станут профессиональными музыкантами.