Внутренние препятствия для обучения композиции

Внутренние причины, по которым учителя не преподают композицию, можно разделить на четыре категории: (1) музыкальные, (2) педагогические, (3) психологические и (4) социологические. Каждая из этих причин является результатом усвоенных моделей поведения, и каждая из них может быть преодолена.

Музыкальное препятствие. Учителя не могут преподавать то, чего не умеют сами. Ни один учебник, мастер-класс или методический курс не сможет подготовить человека, который никогда не сочинял музыку, к преподаванию композиции. Национальная ассоциация музыкальных школ (NASM), аккредитующая музыкальные учебные заведения в США и Канаде, требует, чтобы все студенты-музыканты имели возможность сочинять. Однако в реальности во многих колледжах такие творческие задания сводятся к техническим упражнениям на занятиях по теории музыки. Без подлинного, осмысленного опыта сочинения музыки будущие учителя музыки вряд ли смогут оценить важность композиции для своих учеников.

Некоторые учебные заведения готовят будущих учителей музыки более качественно. Например, Университетский колледж музыкального образования в Стокгольме предлагает популярные музыкальные жанры в качестве основной специализации и обучает будущих педагогов написанию песен. Университет Южной Калифорнии позволяет авторам-исполнителям становиться учителями музыки.

Чтобы понять, почему в учебных программах музыкальных колледжей так много внимания уделяется исполнению в больших ансамблях и так мало — композиции и камерной музыке, нужно обратиться к 200-летней парадигме. В начале XIX века оркестры и оперные компании быстро распространялись по Европе благодаря растущему среднему классу. В многих европейских городах были созданы светские консерватории для подготовки большого количества классически обученных музыкантов. Учебная программа в этих консерваториях была направлена на подготовку выпускников к работе в индустрии классической музыки. Основное внимание уделялось оркестровому и оперному опыту, индивидуальным занятиям по основному инструменту или вокалу, теории музыки, сольфеджио, игре на фортепиано и изучению европейской музыкальной литературы XIX века.

Музыкальный мир XXI века изменился, но основная учебная программа для большинства студентов-музыкантов, включая будущих учителей музыки, осталась удивительно консервативной. Многие колледжи до сих пор готовят студентов к карьере в несуществующем музыкальном мире, где позиции в больших ансамблях и оперных компаниях изобилуют.

Требования к поступающим в музыкальные колледжи в отношении их способности к композиции сильно различаются. В США редкий колледж попросит абитуриентов сочинить простую мелодию. В то же время в Англии экзамены A-Level для поступления на музыкальные программы требуют от абитуриентов сочинения двух произведений: одного продолжительностью четыре с половиной минуты в соответствии с заданными критериями и одного свободного сочинения (AQA, 2019).

Педагогическое препятствие. Вторая причина, по которой композиция не преподается на уроках музыки и в ансамблях, — это отсутствие педагогических знаний. Учитель, имеющий опыт сочинения музыки, может не знать, как научить этому других. С этой проблемой я столкнулся лично. Я сочиняю песни с 13 лет и включал задания по композиции в свои уроки для учеников средней школы и студентов колледжа. Но когда в 2000 году один из моих студентов спросил, могу ли я вести курс по написанию песен, я не знал, с чего начать, потому что у меня не было педагогических моделей. В классе было 18 студентов, и я учился преподавать сочинение песен по ходу семестра.

Методические курсы в музыкальных колледжах все чаще уделяют внимание преподаванию композиции и других форм творчества, таких как импровизация и аранжировка. Препятствия, связанные с музыкальными навыками и педагогикой, могут быть преодолены путем обновления учебных программ. Однако существуют и более глубокие причины сопротивления некоторых учителей музыки преподаванию композиции: психологические и социологические.

Психологический фактор. Высокая степень творчества не всегда является положительной характеристикой. Это просто факт: одни люди очень креативны, другие — совсем нет, а большинство — умеренно креативны. Творчество зависит от области: творческий математик не обязательно будет творческим поваром. Творчество — это приобретенный навык, а не генетический. Некоторые люди более креативны в определенных областях и при определенных условиях, чем другие. Можно предположить, что все учителя музыки обладают высокой степенью музыкального творчества, учитывая предмет, который они преподают. Однако это не всегда так.

Теория поля творчества утверждает, что человеческое поведение является функцией личности и окружающей среды (Selby, Shaw, & Houtz, 2005). Другими словами, творчество определяется взаимодействием с другими людьми, наличием или отсутствием стимулов, а также правилами и ожиданиями области, в которой человек действует. Творчество не стимулируется, когда действия человека направляются к заранее определенной цели.

Применим теорию поля к исполнению в больших ансамблях. В большинстве случаев учитель изучает партитуру и создает ментальную карту того, как должно звучать произведение. Исполнение учеников направляется к определенной цели, при этом учитель останавливает исполнение, чтобы исправить ошибки, уточнить инструкции и иногда похвалить исполнителей. Согласно теории поля, это не способ развить музыкальное творчество учеников. Если учителя музыки не ценят творчество, это не потому, что они плохие музыканты. Возможно, их собственное музыкальное образование требовало от них следования указаниям, а не проявления творчества.

Социологический фактор. В большинстве классов учителя музыки контролируют поток информации от себя к ученикам. Они выбирают музыку, раздают ноты, организуют репетиции и решают, когда произведение готово к исполнению. В начальных классах музыка часто преподается по слуху, а в старших ансамблях — по нотам. Этот поток нарушается, когда ученики сами становятся создателями музыки.

Левин и Нолан (2014) описывают несколько типов авторитета учителя в классе, которые позволяют направлять обучение учеников. Экспертный авторитет основан на том, что ученики воспринимают учителя как обладающего превосходными знаниями в предмете. Референтный авторитет возникает, когда ученики видят в учителе достойного человека, который заботится о них и действует в их интересах. Экспертный авторитет особенно ценится учениками старших классов. Экспертиза учителей музыки, по крайней мере теоретически, основана на их многолетнем опыте исполнения на одном инструменте или вокале, участии в больших ансамблях и частных занятиях.

В большинстве музыкальных занятий ученики реагируют на музыку, предоставленную учителем. В классе композиции или написания песен ситуация меняется: учитель реагирует на оригинальную музыку, созданную учениками. Когда я начал преподавать написание песен, мне пришлось перестроить свои методы, чтобы создать среду для развития творчества, а не направлять учеников к заранее определенным целям. Поток информации от учеников к учителю может восприниматься как подрыв экспертного авторитета учителя. Некоторые педагоги опасаются, что потеря контроля над классом из-за утраты превосходства в классических традициях «может посеять семена нашего собственного упадка» (Allsup, 2008, с. 5).

Препятствия, описанные в этом разделе, можно объяснить страхами учителей: я боюсь, что мое музыкальное мастерство не включает композицию (музыкальное), я боюсь, что не знаю, как учить сочинению (педагогическое), я боюсь, что сам не очень творческий (психологическое), и я боюсь, что потеряю контроль над классом/ансамблем, если не буду восприниматься как музыкальный эксперт (социологическое). Эти невысказанные страхи, конечно, не универсальны среди учителей музыки. Но они являются результатом усвоенных моделей поведения, основанных на музыкальном образовании, построенном на 200-летней парадигме.