Оптимизация обучения физике и контроль, его оперативность

Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса в современной школе,— как определяет Ю. К. Бабанский,— понимают выбор такой методики проведения, которая дает возможность получить наилучшие результаты в данных условиях при минимально необходимых затратах времени и усилий учителей и учащихся.

Поскольку контроль — это неотъемлемая часть учебно-воспитательного процесса, то он может быть оптимальным или не оптимальным. По каким же признакам можно определить, что функция контроля оптимальна? Чем должен руководствоваться учитель? Критерий оптимальности — это признак, на основе которого оцениваются решения (альтернативы) и выбираются наилучшие из них.

При контроле это не всегда просто, так как не все его функции равнозначны и совпадают. Например, всем известно, что на уроках много времени тратится на опрос, индивидуальную проверку знаний, на проверку выполнения домашних заданий. Результаты наблюдений — разные, но в среднем контроль занимает не менее 10 и не более 20 минут комбинированного урока, то есть от 20 до 40% учебного времени.

Оптимальной можно считать такую организацию и методику контроля знаний, которая позволяет при минимальных затратах времени, средств и усилий учителей и учащихся достигнуть максимального проявления всех функций контроля (имеется в виду проявление при данных условиях).

В этом определении заложены и критерии признака. Это сложные критерии. Например, все учителя применяют письменные контрольные работы. Если их содержание оптимально и их организация тоже оптимальна, то эти работы для учащихся — обучающие (закрепление знаний, способов действия), развивающие (свертывание знаний и способов действия), воспитывающие (четкость, самостоятельность, организованность, дисциплинированность, аккуратность, сосредоточенность).

Для учителя контрольная работа— документ о состоянии знаний и умений учащихся, основа для диагностики и последующей коррекции учебно-воспитательного процесса. Однако учитель затрачивает на проверку контрольных работ много времени, особенно, если класс писал 4—6 вариантов.

Еще больше затрачивается времени, если задания были индивидуальными. Положительная сторона заключается в том, что учитель получает наиболее полную и надежную информацию для диагностики знаний всего класса и отдельных учащихся. С этой точки зрения индивидуальные письменные контрольные работы — вариант оптимальный.

А вот с точки зрения затрат времени и сил учителя — он не оптимален, так как это очень трудоемкий процесс и пока еще не найдены способы его механизации, позволяющие сберечь дорогое для общества время учителя.

В практике обучения часто проявляется стремление проверить усвоение всего материала, объясняемого учителем или изложенного в учебнике. Между тем важно проконтролировать и оценить усвоение только основного учебного материала (рис. 22).

Тезис — чем полнее и подробнее ученик перескажет параграф, тем выше получит оценку,— в корне неправильный. Он не соответствует ни целям обучения, ни оптимальной постановке контроля. Более того, он вреден, так как ведет к перегрузке памяти ученика второстепенной дополнительной информацией. Если исходить из рис. 22, то соотношение между объемами информаций на этапах восприятия (переработки, выдачи и оценки должно быть таким: 1>2>3> >4>5.

Остановимся на вопросе об оптимальной частоте индивидуальной проверки успешности продвижения в обучении и результатах обучения учащихся. При существующей системе контроля учитель вынужден судить об усвоении учащимися всей программы на основе проверки только ее части. Кроме того, при изучении многих тем он опрашивает не всех учащихся, и по их ответам судит о том, как усвоили тему все ученики и можно ли переходить к изучению следующей. Ясно, что это приводит к большой ненадежности контроля, а поэтому недостаточной эффективности корректирующих и управляющих учебным процессом его функций. Такая организация контроля, естественно, не оптимальна.

При увеличении частоты контроля повышается его надежность, но увеличиваются затраты времени как ученика, так и учителя. Оптимизация контроля в таких условиях требует дальнейших творческих поисков, поскольку времени на объяснение нового материала существенно уменьшать нельзя.

Оперативность контроля связана с его оптимальностью. Задача состоит в том, чтобы в существующих условиях, при безмашинном обучении сделать контроль более оперативным, на основе реализации принципа многоканальности (в терминах теории информации) контроля.

Весь процесс контроля можно представить в форме табл. 21, иллюстрирующей проверочно-оценивающую деятельность учителя как последовательность во времени трех действий — выявления результатов обучения, измерения и оценивания, которые, в свою- очередь, состоят из ряда операций: проверка контрольных работ, подсчет правильных ответов, подчеркивание ошибок, выставление оценок, регистрация и т. д. Многоканальность реализуется только на этапах самостоятельной работы ученика (рис. 23, а). Естественно, что в таких условиях учитель затрачивает много сил и времени.

Однако и в условиях безмашинного контроля многие учителя стремятся перейти от одноканальных действий к многоканальным. Такой переход связан с перераспределением действий обучаемого и обучающего. Он заключается в том, что процесс взаимодействия учителя и ученика состоит во взаимном включении одного из них в выполнение этапных функций другого. Это способствует взаимопониманию, дружескому общению, совместному труду.

Так, например, помогая ученику проводить эксперимент, учитель включается в структуру деятельности ученика, и наоборот, если ученик помогает учителю проводить контроль, он включается в структуру деятельности учителя.

Известно, что непосредственнее участие учителя в обучении становится меньшим по мере того, как учащиеся овладевают необходимыми видами деятельности. Следовательно, учащимся можно и нужно передавать функции контроля, обучив их выполнять эти функции (см гл. III, § 13) при небольшой помощи извне. При этом не забывают, что полнота функций, переданных учащимся, зависит от цели контроля, его содержания, форм и методов.

Выдача заданий может проходить при помощи ТС, использования тетрадей на печатной основе, дидактических материалов и т. д. Это позволяет сократить время при выдаче заданий (0—1, рис. 23, а). Задания выполняют самостоятельно (1 — 2, рис. 23, а). Если учитель будет собирать выполненные3 задания (3 на рис. 23, а), проверять их, оценивать (5), ставить отметку в журнале и регистрировать (6), то контроль будет одноканальным.

Многоканальность его представлена на рис. 23, б. В этом случае выполненные задания учитель не собирает (операция 3 стоит в скобках на рис. 23, б). На экран проецируется эталон правильно выполненного задания(например, правильно построенный график) и учащиеся сами контролируют свою работу, если нужно, вносят в- тетради поправки, подсчитывают ошибки и в соответствии с «Нормами» ставят себе оценку (5), вносят ее в табель, который находится на столе учителя (6). Естественно, что все эти действия контролирует учитель. Интересно, что чем больше доверять в этом смысле учащимся, тем объективнее они оценивают себя.

Один из возможных способов контроля — дать учащимся два контрольных листка для выполнения заданий. Один они сдают сразу после выполнения задания, другой — после предъявления эталона. Сравнивание оценок в первом и во втором листках имеет важное обучающее значение и способствует выработке критичности мышления, правильной самооценке своей деятельности.

Заметим, что существенного повышения оперативности контроля надо ожидать в связи с введением в учебный процесс микро ЭВМ (см. гл. IV, § 15).