Проблема жанра: гений как классическое достояние?

В основе многих критических замечаний, касающихся понятий гениальности, лежит вопрос о жанре и, как следствие, о роли музыкального образования. Одним из ключевых аспектов этой дискуссии является концепция канона, который рассматривается как инструмент угнетения, так и как оружие против неолиберализма. Последний подход основывается на восприятии популярной музыки — или, по крайней мере, той её части, которая наиболее распространена в социальных и коммерческих пространствах — как прямого агента рынка.

Такой взгляд оставляет мало надежд на анализ и глубокое понимание этой музыки, поскольку она воспринимается лишь как инструмент для извлечения прибыли. Хотя это может представлять интерес с социологической точки зрения, оно не удовлетворяет потребности тех, кто стремится к пониманию автономи музыки, то есть её звучания и структуры.

Это связано с дискуссией, которая существует почти столько же, сколько и сами исследования популярной музыки: достойна ли такая музыка изучения, особенно в высшем образовании, и какие виды музыки являются «доминирующими» в обществе. В 2002 году Дэвид Хесмондхалг и Кейт Негус описали растущее, хотя иногда и неохотное, признание исследований популярной музыки (2002, с. 1), — тенденцию, которая продолжается, хотя и неравномерно в разных странах, регионах и учреждениях. Школьные уроки музыки традиционно не были местом, где воспитывались бы хип-хоп-исполнители или диджеи, что некоторые считают упущенной возможностью для развития детского творчества, а другие — подтверждением того, что в таких случаях «рынок сам всё обеспечит».

Иэн Пейс развивает эту мысль, предлагая пародийный взгляд на западное музыкальное образование: «Лично я редко могу зайти в бар, не подвергаясь атаке японской музыки гагаку, или отправиться за покупками без постоянного фона из Штокхаузена, Барраке или Ксенакиса среднего периода» (Пейс, 2016b). Пейс также выдвигает другой аргумент, который переворачивает дискуссию о «диверсификации». Это снова связано с музыкальной грамотностью и образованием в начальной и средней школе.

Он утверждает, что «исключение базовых музыкальных навыков из государственного образования может только усилить привилегии, которые уже способствуют элитаризму в музыке» (2017). Отказ от обязанности школ обучать нотной грамоте можно рассматривать как шаг назад в вопросе классовой диверсификации, особенно если это необходимый навык для изучения музыки в университете. Этот взгляд осложняется реальным вкладом частного музыкального образования в так называемую «школьную» грамотность, но также может быть подвергнут критике за узкое понимание того, что такое музыкальная грамотность (Бенедикт, 2012).

Однако не стоит делать бинарный выбор между классической и популярной музыкой. Существует множество музыкальных культур, которые можно изучать, включая традиционную музыку этнических групп, к которым принадлежат ученики, а также традиции региона, где находится школа. Более того, связывать изучение популярной музыки с отсутствием грамотности — это упрощение, которого можно избежать: чтение нот, знание инструментов и аранжировки, а также технические навыки работы с музыкальными технологиями могут быть важными элементами в арсенале популярного музыканта. «Отсутствие» навыков музыкальной грамотности также часто рассматривается как перенос умений в другие области, особенно в знание звукозаписи и цифровых технологий.

Вопросы жанра связаны с понятиями гениальности через оценочный процесс, который часто происходит автоматически: гениальность может проявляться только в тех жанрах, которые достойны этого названия. Во многих школьных классах этот оценочный подход уже оставлен, и популярные, традиционные и классические жанры сосуществуют. В высшем образовании ситуация остается спорной: например, докторские степени по композиции популярной музыки всё ещё не стали мейнстримовыми. Хортон и Пейс видят в академии один из последних бастионов — уже частично разрушенных — против наступающей коммерциализации. Для всех практикующих музыкантов и педагогов на кону стоит очень многое.