Дилеммы педагогики: передача знаний или раскрытие творчества?

То, что дебаты о гениальности и природе творчества, рассмотренные в разделе 1, не ограничиваются XVIII и XIX веками, но остаются актуальными и в XXI веке, ярко иллюстрируется спорами между двумя выдающимися североамериканскими педагогическими философиями, представленными Дэвидом Дж. Эллиоттом и Рэндаллом Э. Оллсапом. Эти подходы существенно расходятся в своих приоритетах, методах и взглядах на то, как можно развивать оригинальность.

Эллиотт стремится отделить акты творчества от детской игры или неупорядоченного мышления. Он утверждает, что все творческие акты являются «интенциональными» (1995, с. 222, выделено автором), даже если конечный результат заранее не ясен. По мнению Эллиотта, «музыкальные педагоги должны быть честны с учениками в том, что считается музыкальным и что считается музыкально творческим в контексте прошлых и современных достижений в музыкальных практиках» (1995, с. 222). Он призывает развивать творчество в рамках конкретных художественных областей, где можно достичь мастерства.

Творчество, по его словам, — это «похвальный термин, выделяющий конкретное достижение, которое знающие люди считают особенно важным в контексте определенной деятельности и создания» (1995, с. 216). Здесь явно прослеживается влияние кантовского акцента на образцовых художественных произведениях в рамках конкретных областей искусства, хотя Эллиотт также делает гегельянский намек на «набор социальных институтов, или поле, которое отбирает из вариаций, созданных индивидами, те, что достойны сохранения» (1995, с. 217). Канон (или каноны, поскольку он не ограничивается конкретной музыкальной «областью») по-прежнему играет важную роль.

Оллсап в своей книге «Remixing the Classroom» характеризует подход Эллиотта как соучастие в отношениях «Мастер-ученик» (2016, с. 16; см. также Lamb, 1999), что Эллиотт пытался опровергнуть (Эллиотт и Силверман, 2017). В подходе Эллиотта сохраняется отголосок того, что Маргарет Уилкинс называет устаревшим методом, при котором «молодые композиторы должны были развиваться на основе еженедельных упражнений, имитирующих стили классических композиторов прошлого (Палестрина, Бах, Моцарт, Шуберт)». После того, как эти техники «осваивались, молодым композиторам “разрешали” сочинять свободно, хотя к этому моменту они уже приближались к завершению своего высшего образования» (2006, с. 4).

Вдохновляясь радикальными педагогическими идеями таких мыслителей, как белл хукс и Элизабет Гулд, Оллсап ищет иной способ осмысления творчества и образовательного процесса, который должен его поощрять. Он стремится найти инструменты для создания новых отношений между учениками и учителями, где учителя не обладают всеми ответами, «результаты столь же непредсказуемы, как и (в настоящее время) определенны» (2016, с. ix), и дистанцироваться от модели, в которой «новички должны сначала выучить правила, прежде чем им будет позволено их нарушать» (2016, с. 16).

Аргумент Эллиотта о том, что обучение должно стремиться к мастерству в одной области, подвергается особой критике со стороны Оллсапа. Он заявляет, что «когда образование основано на традициях, а не на переосмыслении и пересоздании (и перечитывании) прошлых и настоящих реалий, практики всегда начинаются с чужой рамки или контуров традиции, в которую нужно заслужить вход» (2016, с. 32). Он призывает учителей и учеников «создавать свои собственные рамки или искать новые» (2016, с. 32). Розалинда Краусс могла бы согласиться с этим, призывая учеников найти свою собственную сетку. Вместо ясности экспертизы и предварительных знаний Оллсап хочет, чтобы педагогика была «сознательно гибридной, открытой и присвоенной, междисциплинарной и странной, нашим удивительным и нечестивым хаосом» (2016, с. 33).

Безусловно, можно поспорить с концепцией Эллиотта о том, что оригинальные произведения признаются экспертами как «достойные сохранения». История искусства полна маргинализированных фигур, которых игнорировали законодатели вкуса. Оллсап выдвигает схожие критические замечания в отношении гениальности, касаясь того, какие люди, какие тела более «уместны» в определенных пространствах (Ahmed, 2007, с. 153). Он утверждает, что «закрытые» педагогические формы, в которых «нормы предустановлены, а экспертиза объективно признана» (2016, с. 67), представляют собой «общепринятые определения того, кто может делать что и как — кто может играть на тенор-саксофоне, кто может дирижировать университетским оркестром и так далее» (2016, с. 28). Фиксированное отношение к этим ролям, по мнению Оллсапа, вредно для учеников, поскольку «нет мастера без ученика» (2016, с. 29).

Переход к фасилитации обучения важен и логичен, если оригинальность понимается как самовыражение, которому дают пространство для развития. Учитель не может научить оригинальности, потому что он не знает — и не может знать — как будет звучать оригинальность учеников. В этом взгляде оригинальность может казаться усиленной индивидуальностью, то есть путь к оригинальному выражению лежит через познание себя. Однако важно подчеркнуть (как это делает Оллсап), что немногие педагоги видят поощрение самовыражения и столкновение с новым и странным как взаимоисключающие. Конструктивистские взгляды на самость видят ее как непрерывный нарратив, в который вливаются множество разнообразных потоков, включая наши встречи с внешним миром. Классическая традиция — неявно присутствующая в том, что описывает Эллиотт — может играть ключевую роль в этом конструировании самости, но учителя не всегда могут определить ее роль.

Грубо говоря, здесь возникает вопрос: является ли учитель экспертом, передающим знания, или фасилитатором, вовлеченным в процесс обмена с учениками, который позволяет обоим найти свой голос. Фактически, в этой формулировке вопрос начинает принимать форму давнего спора о том, можно ли научить композиции или она является «врожденной». Однако для учителя композиции важно разрушить этот педагогический бинаризм: в рамках более традиционной музыкальной педагогики существуют (классовые, гендерные) пути к самореализации — почему бы иначе так много учителей, исполнителей и композиторов оказались здесь? — в то время как Оллсап не выступает за образовательную среду, в которой учителя не обладают экспертизой, а ученики сталкиваются только с тем, что они уже знают — скорее наоборот.14 Скорее, тенденция в более современной педагогической литературе заключается в том, чтобы помочь ученикам найти ответы на их собственное положение в мире и освоить навыки, которые позволят им выражать себя более полно (например, hooks, 1994).

Реализация такой позиции на практике оказывается менее простой, чем может показаться на первый взгляд. Ученики приходят не как чистые листы, а с определенными представлениями о том, что такое музыка и какой она должна быть, в то время как, как пишут Мишель Кашуб и Джанис Смит, «имитационные работы часто появляются первыми» (2013, с. 7). Ответ на эти работы обычно заключается в том, чтобы предоставить техническую обратную связь, которая может сделать эти произведения более похожими на их модели, а также способствовать процессу расширения и открытий, чтобы у учеников был более широкий мир музыки для выбора. Последнее включает в себя знакомство с разными видами музыки, эксперименты с новыми техниками композиции и контекстами, а также работу с инструментами.

Меня часто вспоминает однокурсник, который был совершенно счастлив создавать музыку, поразительно похожую на свои модели. Для большей части музыкального образования это не должно быть проблемой, хотя вопросы могут возникнуть на более поздних этапах обучения, которые ориентированы на подготовку будущих художников. Этот пример полезен тем, что он указывает на то, что музыкальное образование, даже в рамках современной литературы, ориентированной на расширение возможностей и разнообразие, все еще вкладывается в идею уникальной самости. То, что самость может быть полностью удовлетворена подчинением предыдущим моделям, настолько редко рассматривается, что показывает, насколько мы все еще вложены в идею о том, что мы все уникальны, что идея гениальности как индивидуального духа продолжает жить.