Агентство и культура класса в классе композиции

Культура музыкального класса играет ключевую роль в том, как ученики используют своё агентство в процессе создания музыки (Albert, 2020; Allsup, 2003; Green, 2008b; Wiggins, 2005, 2015). Культура класса определяется как общие и повторяющиеся практики его участников (учеников и учителя), формируемые ценностями и идеями, отражающими социальные нормы и традиции сообщества (Geertz, 1983; Prentiss, 1998). Каждый класс имеет уникальную культуру, обусловленную ожиданиями и предположениями, которые ученики и учитель привносят в новый контекст на основе своего жизненного опыта (Prentiss, 1998) и знаний, сконструированных через процессы социального конструктивизма (Bruner, 1996; Rogoff, 1990; Vygotsky, 1978; Wenger, 1998).

Исследователи музыкального образования призывают учителей использовать демократические принципы обучения, особенно в классах, ориентированных на творческие процессы (Allsup, 2003, 2011, 2016; Cremata, 2017; Jaffurs, 2004; Partti & Westerlund, 2013; Sætre, 2011; Snell, 2009). Учителя, стремящиеся создать демократическую среду, предоставляют ученикам возможность разделять ответственность за класс, а не сосредотачивать власть и контроль в своих руках (Bruner, 1996). Ученики также становятся распространителями знаний для всех, включая учителей. Это поощряет учеников проявлять своё агентство и рисковать, что важно для успешного развития композиционных навыков (Albert, 2020; Muhonen, 2016; Odena, 2012; Ruthmann, 2012; Wiggins, 2015; Wiggins & Medvinsky, 2013).

Влияние учителя на культуру класса и агентство учеников. Учитель играет важную роль в создании культуры класса и сообщества, а также в поддержке агентства учеников. Учителя привносят свои убеждения, основанные на жизненном опыте, такие как их собственный опыт учеников и отношения с текущими и прошлыми учениками и коллегами, что может сильно влиять на процесс обучения (Fairbanks & Broughton, 2003; Sturtevant, 1996). Учителя также направляют учеников более явными способами:

- Помогают ученикам использовать их жизненный опыт для проявления агентства.
- Моделируют техники рефлексии и обратной связи для поддержки музыкального роста.
- Признают усилия и вклад учеников в сообщество (Albert, 2020; Deutsch, 2013; Kaschub & Smith, 2009, 2017; Wiggins, 2011a, 2015; Wiggins & Medvinsky, 2013).

Учителя также влияют на физический, интеллектуальный и эмоциональный климат класса:
- Физический климат: ресурсы и организация пространства.
- Интеллектуальный климат: задания, соответствующие уровню навыков учеников.
- Эмоциональный климат: безопасная среда, где ученики могут рисковать без страха неудачи (Odena, 2012; Odena et al., 2005).

Роль учителя как фасилитатора. Часть работы по созданию такой среды включает в себя роль учителя как фасилитатора (Cremata, 2017; Green, 2002, 2008a; Watson, 2011). Учителя должны научиться «уходить с пути» учеников, предоставляя им пространство для проявления агентства. Это позволяет ученикам чувствовать контроль над ситуацией, уверенность в своих силах и ценность своих идей, а также готовность рисковать и быть уязвимыми (Albert, 2020; Kaschub & Smith, 2009, 2017; Stauffer, 2013; Wiggins, 2015; Wiggins & Medvinsky, 2013).

Учителя, делящиеся своими собственными композициями, могут бросить вызов представлениям учеников о творчестве (Burnard et al., 2013) и способствовать созданию collaborative и уважительной среды (King, 2012).

Исследования агентства учеников в действии. Рэндалл Эверетт Аллсап (2003) провёл этнографическое исследование неформального музыкального обучения (Green, 2002, 2008a) с учениками старшей школы, которые самостоятельно выбрали модель музыкального творчества в стиле «гаражных групп». Аллсап намеренно занял роль фасилитатора, а не авторитета. Это позволило ученикам использовать своё учебное и музыкальное агентство, учиться друг у друга, вести уважительный диалог и договариваться о распределении власти через совместное принятие решений.

Дебора Блэр (2009) изучала, как ученики пятого класса использовали музыкальные карты для понимания музыки. Она обнаружила, что ученики стремились к самостоятельности и желали быть признанными как музыканты — композиторы, слушатели и исполнители. Этот процесс предоставил ученикам возможность использовать своё учебное агентство и делиться своими пониманиями через процесс слушания музыки.

Дэниел Альберт (2020) исследовал культуру класса музыкальных технологий в средней школе, где основное внимание уделялось композиции. Он обнаружил, что учитель, Джерард, поощрял использование агентства учеников через активное участие в создании и поддержании культуры класса. Джерард использовал позитивную и конструктивную обратную связь, а также делился своими собственными композициями, что способствовало созданию supportive среды.

Конфликты и «хаотичность» процесса обучения. Альберт также отметил моменты напряжения и отвлечённого поведения среди учеников, что подчёркивает «хаотичность» социальной жизни и процесса обучения (Greener, 2011; Murchinson, 2010). Джерард создал среду, где «хаотичность» была допустима, так как он понимал, что это необходимая часть обучения и творческого процесса (Kaschub & Smith, 2009; Stauffer, 2013).

Исследование С. Алекса Рутманна. Рутманн (2008) изучал влияние обратной связи учителя на агентство учеников. Он обнаружил, что учительница Мэри, вместо того чтобы быть «гидом», навязывала своё видение работы ученице Эллен. Рутманн призвал учителей понимать намерения учеников и предоставлять обратную связь, соответствующий их целям.

Таким образом, культура класса и роль учителя как фасилитатора играют ключевую роль в поддержке агентства учеников и их творческого роста. Учителя должны создавать среду, где ученики чувствуют себя уверенно, могут рисковать и выражать свои идеи, что способствует их музыкальному и личностному развитию.