Роль обратной связи и обмена

Выделение времени для того, чтобы ученики и учителя могли делиться своими композициями друг с другом, должно быть приоритетом, поскольку такие опыт являются наиболее ценными учебными возможностями для учеников (Wiggins, 2015). Песни, созданные учениками в рамках учебного сообщества, могут стать основой для будущих композиций: они могут адаптировать и заимствовать идеи друг у друга, работая вместе и открывая новые способы выражения эмоций и мыслей через музыкальные средства.

Хотя композиции могут быть завершенными произведениями, учеников следует поощрять делиться работами в процессе создания, чтобы получать обратную связь не только для улучшения, но и для получения положительных комментариев, которые могут способствовать развитию их самостоятельности. Обмен незавершенными работами и получение обратной связи внутри сообщества также служит ярким напоминанием о том, что создание композиций — это непрерывный процесс, требующий времени, пространства и «места».

Действительно, одной из важнейших задач, которую должен учитывать педагог, является определение того, какая обратная связь уместна на определенном этапе развития ученика как композитора и как эту обратную связь следует предоставлять. Как и в любом процессе описательной обратной связи (Hickey & Reese, 2001; Shaw, 2018), педагоги и сверстники должны предоставлять соответствующую возрасту конкретную информацию о том, что сделано особенно хорошо, что можно улучшить и как, при этом оставаясь поддерживающими и одобряющими. Мишель Кашуб и Джанис Смит (2017) отметили, что важно не только содержание обратной связи, но и то, как она предоставляется, что зачастую имеет большее значение.

Они предложили, чтобы педагоги начальной школы помогали ученикам представить, какую обратную связь они хотели бы получить, и практиковались в предоставлении и получении такой обратной связи на примере пробной композиции. Кроме того, «Круги композиторов» предоставляют ученикам возможность предлагать и получать похвалу и конструктивную критику в сбалансированном формате: два положительных комментария на каждый комментарий с конструктивной критикой. Аналогично, МакЛеод (2013) предложил структуру «критического сэндвича» (термин, придуманный пятиклассниками) для предоставления обратной связи после презентации композиции:

- Начните с комментария, поддерживающего усилия ученика, и отметьте что-то положительное в композиции.
- Затем добавьте «богатую начинку» в «сэндвич» с четкими, конкретными и содержательными комментариями, но постарайтесь не «перегружать» его замечаниями, которые могут сделать опыт трудным для запоминания.
- Завершающий, «верхний слой» комментария должен вдохновить ученика на дальнейшие усилия.

Для старших учеников Джон Кратус (2016) предложил аналогичные стратегии и подчеркнул, что педагогам необходимо быть внимательными во время обсуждений и сессий обратной связи в классе. Ученики могут чувствовать себя крайне уязвимыми, делясь оригинальными песнями, которые затрагивают вопросы идентичности, важные жизненные моменты или травматические события. Хотя он конкретно ссылался на обмен и обратную связь в курсе по написанию песен, его предложения по типам обратной связи могут быть применимы к различным видам композиций:

- Поддерживающая: Эта фаза включает общую поддерживающую обратную связь, которая не является конкретной, с целью предоставить ученикам чувство безопасности и уверенности в своих усилиях, а также повысить уровень доверия к сверстникам и педагогу. Вопрос, направляющий обсуждение: «Что конкретно вам понравилось в песне?»

- Описательная: Педагог задает аудитории вопросы о конкретных музыкальных и текстовых характеристиках исполненной песни. Цель этой фазы — подтвердить композитору, что его песня достойна анализа, а также выделить интересные музыкальные и текстовые элементы, которые другие участники класса могут использовать в своих песнях.

- Предписывающая: На этом этапе ученики предлагают композитору рекомендации по улучшению, создавая атмосферу «мастер-класса», где все ученики комментируют, а не один «выделенный» участник. Композиторы должны обладать достаточным уровнем уверенности и самоэффективности в своих навыках, а также доверием к сверстникам и педагогу. Кратус (2016) предупредил, что достижение этого уровня потребует времени, и его не следует форсировать.

Независимо от выбранной стратегии, уважение к композитору является paramount во время сессий обратной связи, а критика исполнительских или композиторских навыков недопустима.

Педагогам следует стремиться быть доступными для индивидуальных консультаций с учениками. Однако, как часть уважительного скаффолдинга (Wiggins & Medvinsky, 2013), обратная связь должна предоставляться только тогда, когда она запрошена учениками по их собственной инициативе, а не навязана. Кроме того, учителя должны стремиться понять замысел ученика за его композицией и не навязывать свое собственное музыкальное видение работы или то, что они считают «музыкально правильным». Как мы видели ранее в этой главе на примере Мэри (педагога) и Эллен (ученицы Мэри)), такие взаимодействия могут иметь негативные последствия для самостоятельности ученика и снижать мотивацию к дальнейшему участию в создании композиций (Ruthmann, 2008). Педагогам, напротив, необходимо понимать, что у учеников может быть достаточно четкое представление о своей композиции в голове. Роль педагога — выслушать видение композитора и помочь ему доработать произведение, чтобы оно стало желаемым звуковым результатом.