Преодоление препятствий. Психологический и педагогический взгляд

Психологи утверждают, что эти препятствия можно преодолеть. Исследование Яримович и Бар-Тала (2006) показало, что отдельные люди и организации «могут преодолеть свои страхи с большой решимостью и установить ориентацию на надежду, которая позволяет изменить ситуации, во власти страха» (с. 367). Два из этих препятствий — музыкальное и педагогическое — могут быть устранены путем пересмотра учебных программ на уровне колледжей.

Два других препятствия — психологическое и социологическое — будет преодолеть сложнее. Вряд ли в ближайшее время недостаток навыков композиции станет нормой в классах прикладной музыки и теории музыки в колледжах. Однако надежда на изменения есть. Колледж музыкального общества (College Music Society), организация, объединяющая тысячи профессоров музыки из США и Канады, недавно заявила в своем манифесте, что музыкальные школы колледжей «оказались устойчивыми к изменениям, оставаясь изолированными и, слишком часто, регрессивными, а не прогрессивными в своем подходе к бакалаврскому образованию. Хотя поверхностные изменения произошли в некоторой степени за счет добавления новых курсов, требований и возможностей для выбора, фундаментальные изменения (в приоритетах, ценностях, перспективах и реализации) не произошли» (Целевая группа по бакалаврскому музыкальному образованию [TFUMM], 2016).

В отчете также говорится: «TFUMM придерживается позиции, что творчество (определяемое для целей этого отчета как способность к импровизации и композиции) обеспечивает более прочную основу для образования музыкантов, чем интерпретация (преобладающая модель обучения исполнителей интерпретации существующих произведений)» (TFUMM, 2016). Это весьма примечательное заявление! Остается увидеть, приведет ли манифест Колледжа музыкального общества к большему вниманию к композиции и импровизации в учебных программах. Но, по крайней мере, есть признание того, что изменения необходимы.

До тех пор может потребоваться обучать будущих учителей музыки композиции в рамках методических классов. Во многих таких классах студенты уже учатся играть на слух, аранжировать, сочинять музыку и использовать технологические инструменты для создания и записи музыки. Курсы повышения квалификации и летние занятия могут помочь действующим учителям музыки развить эти навыки.

Что касается педагогических недостатков, существует множество новых ресурсов, объясняющих, как преподавать композицию в различных условиях. Безусловно, эта книга является важным ресурсом (Kaschub, 2021), как и «Musicianship: Composing in band and orchestra» (Randles & Stringham, 2013), «Music outside the lines: Ideas for composing in K-12 music classrooms» (Hickey, 2012), и «Composing our future: Preparing music educators to teach composition» (Kaschub & Smith, 2013). Кроме того, журнал Music Educators Journal опубликовал специальные выпуски, посвященные композиции (2016), творчеству (2017) и популярному музыкальному образованию (2019), чтобы предложить новые педагогические подходы к преподаванию композиции.

Музыкальные и педагогические препятствия могут быть устранены путем реформы учебных программ на уровне колледжей, дополнительных занятий после выпуска, а также благодаря публикациям и онлайн-ресурсам. Психологические и социологические препятствия будет преодолеть сложнее. Рассмотрим психологические аспекты, связанные с развитием учеников-музыкантов. Ученики-художники обычно создают свои работы индивидуально. Их учитель предлагает минимальное руководство, создавая благоприятную среду для индивидуального развития. Ученики-музыканты в больших ансамблях направляются учителем для исполнения в составе большой группы, где все вносят вклад в единый музыкальный продукт. Неудивительно, что ученики, которые провели 6 - 10 лет под руководством других, могут испытывать недостаток собственного творчества.

Одним из решений может стать создание большего количества возможностей для учеников мыслить творчески в музыке самостоятельно и вместе с другими. Один из подходов — включение большего количества камерной музыки, где учитель выступает в роли ресурса, а не дирижера. Большие ансамбли также могут разделяться на меньшие группы для создания собственной музыки.

Социологическое препятствие заключается в том, что контроль учителя ослабнет, если он перестанет быть главным источником музыки. Из моего опыта преподавания классов по написанию песен могу сказать, что когда учитель позволяет классу оценивать работы друг друга, роль учителя укрепляется, а не ослабевает.

Работа австрийского философа Мартина Бубера может предложить некоторые рекомендации в этом отношении. В своей книге 1924 года «Я и Ты» (Ich und Du) он описал два типа отношений, которые мы имеем с людьми и вещами вокруг нас: «Я-Оно» и «Я-Ты». Более распространенным является «Я-Оно», где мы рассматриваем объекты и даже людей вокруг нас как имеющих определенную функцию по отношению к нам. Это стул; я могу на нем сидеть. Это книга; я могу ее читать. Это мои ученики (или тромбоны, или сопрано); я могу их учить. Отношения «Я-Ты» предполагают большее взаимное уважение к намерениям и уникальности друг друга. Применительно к образованию: подход «Я-Оно» вознаграждает достижения, а подход «Я-Ты» — рост. «Я-Оно» рассматривает учебное пространство как класс или репетиционную комнату; «Я-Ты» — как сообщество. «Я-Оно» имеет задания; «Я-Ты» — возможности для роста. «Я-Оно» больше ориентировано на предмет; «Я-Ты» — на ученика. Безусловно, учитель и ученик имеют разные роли и обязанности, но уважение, которое учителя могут бояться потерять в условиях «Я-Ты», увеличивается, а не уменьшается.

Применение идей Бубера к исполнению в ансамблях потребует от учителей задавать ученикам больше вопросов о музыке, которую они исполняют, и вовлекать их в процесс принятия решений. Какой репертуар следует изучать? Какой темп должен быть у аллегро? В какой степени следует исполнять сочинения учеников?