Могут ли дети действительно сочинять музыку?

Хотя мало кто сомневается в том, что все дети способны создавать рисунки, картины, истории, играть в театральные постановки и танцевать, некоторые могут задаться вопросом: действительно ли дети могут сочинять музыку? Возможно, это связано с ошибочным предположением, что для сочинения музыки необходимы знания музыкальной нотации и теории. Лишь в 1940-х годах оригинальная музыка детей стала восприниматься всерьез как объект исследования. Две серии исследований, проведенных в 1940-х годах, открыли новые перспективы для понимания детей как настоящих композиторов.

В одной из серий исследований педагог Глэдис Мурхед и композитор Дональд Понд опубликовали четыре монографии с 1941 по 1951 год, описывая музыку, созданную детьми в возрасте от 4 до 8 лет, которые свободно играли на доступных инструментах в школе Пилсбери в Санта-Барбаре, Калифорния (Мурхед и Понд, 1942/1978). Мурхед создала среду, в которой маленькие дети могли исследовать различные инструменты, а Понд записывал их творения. Их сотрудничество привело к детальной документации ритмов, мелодических паттернов, напевов, движений и выбора инструментов в детских композициях.

В тот же период психолог Доротея Дойг опубликовала серию из трех статей (Дойг, 1941, 1942a, & 1942b), посвященных музыкальным характеристикам песен, сочиненных учениками на занятиях в субботних утренних музыкальных классах в Музее искусств Кливленда (Огайо). Эти классы были созданы, чтобы дать детям «лучшее понимание искусства через знакомство с доступными материалами и поощрение их к самовыражению в музыке» (Дойг, 1941, с. 265). Возраст детей варьировался от 6 до 16 лет. Дойг отмечала музыкальные характеристики детских песен, такие как мелодии, основанные на гаммах или аккордах, структура фраз, лад и каденции. Она также обратила внимание на различия между младшими и старшими детьми в использовании этих структур.

Интересно, что ни Мурхед и Понд, ни Дойг не знали о работе друг друга. Исследователи из Санта-Барбары и Кливленда использовали смешанные методы, включая подсчет частоты использования различных музыкальных аспектов, а также приводили богатые музыкальные примеры детских композиций. Особенно впечатляющими были словесные описания детских творений и их активности:

«Как младшие, так и старшие дети проявляли сильную склонность к мелодиям, основанным на гаммах, но старшие дети использовали три типа мелодий: гаммовые, аккордовые и их комбинации, в то время как младшие дети почти не использовали ничего, кроме гаммовых мелодий» (Дойг, 1942a, с. 354-355).

«Танец как выразительное движение продолжается непрерывно. Ребенок не движется с ограниченной сдержанностью взрослого. Его перемещение по комнате — это в первую очередь энергичное продвижение веса тела, длительный поток, в котором голова, руки и ноги используются для свободного балансирования и изменения позы» (Мурхед и Понд, 1978/1942, с. 36).

Эти результаты могли бы привести к пониманию развития музыкального синтаксиса у детей и созданию педагогики, основанной на исследованиях, для обучения детей композиции. К сожалению, эта линия исследований не была продолжена при жизни авторов. Возможно, этому помешали события Второй мировой войны, или же сообщество музыкальных педагогов не было готово воспринимать учеников как потенциальных композиторов.

В 1960-х и 1970-х годах американский педагог Рональд Томас с его проектом Manhattanville Music Curriculum Project (1970) и канадский композитор Р. Мюррей Шафер (1979) предложили учебные подходы для обучения детей композиции, в основном через использование найденных звуков и других нетрадиционных средств. Ни один из этих подходов не был основан на исследованиях, но оба имели своих сторонников в свое время. К сожалению, они не смогли преодолеть ожидание того, что ученики смогут совершить абстрактный ментальный скачок от хлопков и звуков «ууух» и «ааах» к знакомым музыкальным звукам.

Лишь в середине 1980-х годов формальное изучение оригинальной музыки детей было продолжено. Кратус (1985) исследовал музыку, сочиненную детьми в возрасте от 5 до 13 лет, не имевшими опыта в композиции. Он обнаружил, что в возрасте от 5 до 11 лет детские композиции становятся более структурированными в плане диапазона высот, тональности, метра и использования мелодических и ритмических паттернов, а у 13-летних композиции были менее структурированными, чем у 11-летних. Годом позже Свонвик и Тиллман (1986) обнаружили, что композиции более 700 детей в возрасте от 3 до 15 лет развиваются по инвариантной восьмиступенчатой спирали, становясь все более сложными. В 1987 году Брайан Лоан подробно описал музыкальные характеристики музыки, сочиненной детьми от 11 до 14 лет. Эти исследования, описывающие характеристики детских композиций, опирались на работы Мурхед и Понда, а также Дойг, проведенные 40 годами ранее.

В конце 1980-х годов исследования детской композиции сместились от изучения продуктов композиции (самих композиций) к процессам композиции (акту сочинения). ДеЛоренцо (1989) изучила качественные процессы композиции у шестиклассников, работающих в небольших группах. Она обнаружила, что ученики, активно вовлеченные в решение задач, учитывали выразительный потенциал музыкальных звуков, тогда как менее вовлеченные редко обращали внимание на музыкальные аспекты. В том же году Кратус (1989) исследовал количественные процессы у детей 9–11 лет, изучая, как они исследуют, развивают, повторяют и молчат во время сочинения. Он пришел к выводу, что повторение необходимо для создания воспроизводимой музыки. И ДеЛоренцо, и Кратус предположили, что шестиклассники и 11-летние дети способны сочинять музыку, схожую с процессами взрослых композиторов. Как и Мурхед и Понд (1978/1942), а также Дойг (1941a, 1941b, & 1942) 47 годами ранее, эти авторы не знали о работе друг друга до публикации.

С 1980-х годов исследования детской композиции (как продукта, так и процесса) расширились и были поддержаны растущим числом ученых по всему миру. Чтобы дать читателю представление о широте исследований в этой области, вот несколько примеров: Мён-Сук Ау и Роберт Уокер (1999) о факторах, способствующих композиционным способностям детей; Памела Бернард (1999) о телесных намерениях детей во время сочинения; Луи Деньо (1996) о компьютерной композиции детей; Корал Дэвис (1992) о структурных характеристиках музыки детей 5–7 лет; Мишель Кашуб (1997) о композиции под руководством композитора с шестиклассниками и учениками хора; Кэтрин Странд (2009) о действиях в исследованиях для обучения детей композиции; Джеки Уиггинс (1994) о стратегиях детей при сочинении музыки со сверстниками; и Сара Уилсон и Роджер Уэльс (1995) о мелодических и ритмических характеристиках музыки детей 7 и 9 лет. Большой и растущий объем исследований детской композиции предоставляет убедительные доказательства того, что дети могут подлинно сочинять музыку.