Механическое черчение, композиция и музыкальное образование

Я хочу завершить еще одним воспоминанием из моих школьных лет. Я сохранил все значимые работы, которые создал на уроках искусства. Эти работы отражали, кем я был в то время, а также эпоху, в которой я жил. Одной из моих работ был фотоочерк. Я взял камеру на протест против войны во Вьетнаме в Университете Буффало и сфотографировал студентов вокруг себя, сопротивляющихся полицейской жестокости и слезоточивому газу. Вернувшись в свою безопасную школу в пригороде, я кропотливо вырезал фотографии, которые сам проявил, в формы, соответствующие очертаниям 50 штатов США. Затем я наклеил каждую фотографию на карту США в виде коллажа. Эта работа имела для меня огромное значение.

Как упоминалось ранее в этой главе, я также создавал механические чертежи в старшей школе на уроках профессионального образования. Я не сохранил ни одного из них, хотя мне нравилось учиться в такой строгой, регламентированной среде. В чем же разница? И мои художественные работы, и механические чертежи требовали точности и техники. Чертежи шестеренок требовали скрупулезной точности, так же как и тщательное вырезание фотографий штатов. И механическое черчение, и изобразительное искусство требовали знания техники (например, правильного обозначения элементов чертежа или правильного проявления фотографий).

Но была одна существенная разница. На уроках механического черчения я следовал чужим правилам. На уроках искусства я следовал своим. Помимо точности и техники, которым меня учили преподаватели искусства, мне нужно было развивать свою собственную музу, чего механическое черчение не требовало. Задача учителя искусства заключалась в создании стимулирующей среды, которая побуждала учеников создавать что-то, чего никто раньше не видел. Задача учителя механического черчения заключалась в том, чтобы все ученики рисовали что-то одинаково, в соответствии с установленными стандартами.

Не сложно провести аналогию с музыкальным образованием. Во многих музыкальных ансамблях и классах учеников учат исполнять музыку, выбранную учителем, в соответствии с музыкальными традициями и ожиданиями педагога. Исполнение музыки требует точности (например, правильного ритма) и техники (например, правильной амбушюры), независимо от того, дается ли музыка ученикам учителем или создается самими учениками. Во многих музыкальных классах и ансамблях исполняемая музыка следует чужим правилам. Осмелюсь ли я назвать такую форму музыкального образования «механической музыкой»? Обучение во многих музыкальных классах зависит не от желаний учеников, а от желаний учителя. Не хватает развития собственной музы учеников. Они не владеют музыкой, которую исполняют.

В средней и старшей школе я писал песни для своей начинающей рок-группы. Ни разу я не считал себя композитором, возможно, потому, что слово «композитор» несет в себе много стереотипов. «Композитор» слишком часто ассоциируется с использованием стандартной нотной записи, исполнением в формальных концертных залах и ориентацией на устаревшую серьезность, как в фразе «мертвые белые композиторы».

Слово «композиция» может сдерживать интерес учеников к созданию собственной музыки. Возможно, учителям музыки стоит перестать пытаться учить учеников «сочинять». Слово «написание песен» может быть более подходящим, учитывая, что многие молодые люди считают всю музыку песнями. Но не все композиции являются песнями. Другой вариант — обсудить с учениками исполнение как музыки, созданной кем-то другим, так и музыки, которую они создают сами: музыки, которую еще никто не слышал. Учителя музыки могут обнаружить, что «музыка, которую еще никто не слышал», вызовет у учеников больший интерес, чем исполнение кавер-версий.

Исполнение останется сердцем музыкальных классов и ансамблей. Но ученики в этих классах и ансамблях также способны создавать часть музыки, которую они исполняют. Как показано в трех вступительных историях, музыка, созданная самими учениками, имеет для них большее значение, чем музыка, созданная другими. Вспомним слова Жан-Жака Руссо (1779/2003), философа, повлиявшего на революции в США и Франции, а также известного композитора.

Он писал 240 лет назад: «Чтобы понять музыку, недостаточно уметь играть или петь; мы должны научиться сочинять одновременно, иначе мы никогда не станем мастерами этой науки». Ученики, исполняющие музыку, созданную ими самими и их одноклассниками, будут страстно увлечены своим творчеством. Аудитория, слушающая музыку, которая не только исполняется, но и создается учениками, будет реагировать с энтузиазмом. Учителя, развивающие у своих учеников способность к сочинению, станут первыми счастливыми слушателями музыки, которую еще никто не слышал.

Ссылки: Ackerman, D. (1999). Deep play. Random House.

Allsup, R. E. (2008). Creating an educational framework for popular music in public schools: Anticipating the second-wave. Visions of Research in Music Education, 12(1), 1-12.

AQA. (2019, August 29). A-Level music. https://filestore.aqa.org.uk/resources/music/specifi cations/AQA-7272-SP-2016.PDF

Auh, M.-S., &Walker, R. (1999). Compositional strategies and musical creativity when composing with staff notations versus graphic notations among Korean students. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 141,2-9.

Buber, M. (1924/1970). I and Thou. Simon & Schuster.

Burnard, P. (1999). Bodily intention in children’s improvisation and composition. Psychology of Music, 27(2), 159-174.

Byo, S. J. (1999). Classroom teachers’ and music specialists’ perceived ability to implement the national standards for music education. Journal of Research in Music Education, 47(2), 111-123.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper & Row.

Daignault, L. (1996). Children’s creative musical thinking within the context of a computer- supported improvisational approach to composition. [Unpublished doctoral dissertation]. Northwestern University.

Davies, C. (1992). Listen to my song: A study of songs invented by children aged 5 to 7 years. British Journal of Music Education, 9(1), 19-48.

DeLorenzo, L. C. (1989). A field study of sixth-grade students’ creative music problem-solving processes. Journal of Research in Music Education, 37(3), 188-200.

Dissanayake, E. (1980). Art as a human behavior: Toward an ethological view of art. Journal of Aesthetics and Art Criticism, 38(4), 397-406.

Dissanayake, E. (1982). Aesthetic experience and human evolution. Journal of Aesthetics and Art Criticism, 41(2), 145-155.