ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Дети с общим недоразвитием речи не подготовлены к овладению звуковым и морфологическим анализом слова. Поэтому обучение грамоте таких детей не может проте­кать так, как в массовой школе. Для того чтобы овладеть первоначальными навыками чтения и письма, они нужда­ются в определенном уровне речевой подготовки, которая обеспечивается, как говорилось выше, особой системой занятий по развитию грамматического строя речи, накоп­лению И уточнению словарного запаса и формированию произношения.

В свою очередь обучение грамоте детей с недоразви­тием речи нужно рассматривать не только как средство приобретения первоначальных навыков правильного чте­ния и грамотного письма, но также как один из способов формирования речи.

В процессе усвоения грамоты в первую очередь изу­чается звуко-буквенный состав слов? Наблюдения над звуковым составом слова, сравнение и сопоставление сходных и различных признаков, логические упражнения по анализу и синтезу способствуют формированию у де-

теи четких и ясных представлений о звуковом составе слова, что в свою очередь приводит к закреплению пра­вильного произношения, приучает сознательно читать и писать.

При обучении грамоте детей с недоразвитием речи сле­дует учитывать ряд условий:

1. Обучение чтению и письму ведется только на пра­вильно произносимых звуках и словах. Опора на правиль­ное произношение нужна для предупреждения затрудне­ний в различении и выделении звуков из речи и в пра­вильном соотнесении их с соответствующими буквами, а отсюда – в предупреждении специфических дисграфических ошибок.

Каждый звук изучается вначале на уроках произноше­ния, и лишь после того, как достигнуто правильное про­изношение и различение его, на уроках чтения и письма проходится соответствующая буква. В этом смысле обу­чение грамоте строится как непосредственное продолже­ние обучения произношению, хотя изучение звуков в про­изношении нередко начинается задолго до прохождения их на уроках грамоты. Например, работа над мягкими или звонкими согласными в произношении в некоторых случаях продолжается более года, прежде чем эти звуки соотносятся с соответствующими буквами.

В процессе работы над произношением ребенок на­учается не только правильно произносить звук в словах и фразах различной сложности, но и отличать его от дру­гих звуков и правильно выделять из слова. Особенно мно­го внимания уделяется различению звуков, отличающихся друг от друга тонкими акустико-артикуляционными при­знаками. Пока учащиеся не научатся правильно произно­сить и различать такие звуки, невозможно обеспечить верную и прочную связь между звуком и буквой.

Несмотря на это, не следует задерживать процесс обучения грамоте до тех пор, пока будет сформировано правильное произношение всех звуков речи. На опреде­ленном уровне развития произношения у детей, как уже было показано, появляется готовность к обучению грамо­те. При этом следует иметь в виду, что если на первых порах наблюдается как бы разрыв во времени между изу­чением звука в произношении и в грамоте, то на дальней­ших этапах обучения усвоение грамоты непосредственно следует за развивающимся произношением.

2. Порядок прохождения звуков и букв на уроках грамоты иной, чем в массовой школе. Он подчинен доступ­ности различения звуков на слух и усвоению их в произношении.

В первую очередь изучаются те звуки, которые произ­носятся детьми в основном правильно. Это следующие звуки и соответствующие им буквы: а, у, о, м, х, п, к, с, н, в, ы, т, л. Исключение могут составить такие звуки, как ы, с, л, которые в некоторых случаях произносятся детьми дефектно. Однако они должны быть в момент соотнесе­ния их с буквой уже поставлены и отработаны в произ­ношении.

Затем постепенно начинается работа над звуками, не­правильно произносимыми, которые во время специальных занятий по коррекции произношения исправляются одними из первых (ш, р, ж, некоторые мягкие, фонемы), и наконец включаются в работу все остальные исправ­ленные и поставленные звуки (и, мягкие фонемы, звонкие согласные, аффрикаты).

С целью предупреждения специфических ошибок в письме детей с общим недоразвитием речи, в част­ности ошибок на замены букв (п–б, с–ш, з–ж и т.д.), необходимо раздвинуть во времени изучение парных акустических сходных звуков и соответствующих им букв. Например, ш не дается вскоре после с, д – после т и т.д.

3. Темп прохождения вех звуков речи и букв более медленный, чем в массовой школе. Весь процесс обучения грамоте рассчитан на полтора года причем большое зна­чение придается подготовительному периоду. Он тесно связан с общим уровнем развития речи детей, и в зависи­мости от этого его продолжительность может колебаться от четырех до одного месяца.

4. Большое вниманий отводится развитию навыка бы­стро ориентироваться в звуко-буквенном составе слова, что является той минимальной основой, без которой не может быть усвоена грамота, а также правила грамма-тики и правописания. Для образования такого навыка не-обходимо научить ребенка четко различать и выделять

звуки речи, что возможно в том случае, если будет сфор­мировано фонематическое представление об изучаемом звуке с опорой на акустико-кинестетическое взаимодей­ствие.

Особо большое значение приобретает работа с разрез­ной азбукой, составление слов и предложений с предва­рительным и последующим анализом. Упражнения эти должны проводиться систематически. Вводится специально ряд логических упражнений по звуковому анализу и синтезу слов, имеющих большое значение для форми­рования звуковой стороны речи.

5. Необходимо, чтобы весь словарный материал, ко­торый используется в процессе обучения грамоте, был знаком учащимся, чтобы они понимали значения слов и умели соотносить их с определенными предметами и яв­лениями действительности. Этот материал на первых по­рах обучения должен быть заранее подготовлен на уро­ках развития речи. Однако по мере обучения грамоте речевой материал становится все более обширным и сложным и, в свою очередь, способствует развитию лек­сики и грамматического строя речи.

6. На протяжении всего периода обучения грамоте ведется углубленная работа, обеспечивающая формиро­вание морфологических обобщений, восполняющая про­белы в лексико-грамматическом развитии детей и предуп­реждающая ошибки письма в период усвоения правил правописания.

Известно, что учащиеся с недоразвитием речи не всег­да успешно усваивают такие разделы программы, как правописание звонких и глухих согласных, безудар­ных гласных и т.д. (их проходят позже), так как у них с большим трудом формируется морфологический ана­лиз слова.

Для того чтобы облегчить усвоение этих разделов, уже с самого начала обучения детей грамоте большое внимание уделяется пропедевтическим упражнениям по анализу звукобуквенного и простейшего морфологиче­ского состава слова.

Обращается внимание на общие и отличные признаки в словах, сопоставляются одинаковые корни и различные окончания, приставки или суффиксы. Дети практически подводятся к различным упражнениям по словоизмене­ниям и словообразованиям. Эти упражнения не должны превышать познавательных возможностей ребенка, и проводить их следует в практическом плане, попутно вклю­чая почти в каждый урок по обучению чтению и письму. Повседневное использование этих упражнений на заняти-

ях способствует формированию у детей умения образовы­вать слова и обращать внимание на их состав.

Подобная работа предварительно ведется и на уроках развития речи.

Обучая грамоте, необходимо предусмотреть систе­матическое повторение и закрепление усваиваемого ма­териала, применение таких упражнений, которые тре­бовали бы использования приобретенных ранее знаний и умений.

8. Одновременно с изучением звуков и букв следует давать связанные с ними элементарные правила грам­матики и правописания. .Уже с самого начала обучения учащиеся должны познакомиться с некоторыми грамма­тическими понятиями и обобщениями, которые постоянно закрепляются, уточняются и расширяются в процессе последующего обучения на усложненном материале. Это позволяет осуществить непрерывное повторение наибо­лее трудных разделов, а также развивает активное и самостоятельное использование правил детьми. При этом наибольший успех достигается не простым увели­чением количества повторений одних и тех же упражне­ний, а посредством разнообразного и систематического использования приобретенных знаний в разных условиях и на разнообразном материале.

Благодаря этому создаются предпосылки к практиче­скому ознакомлению с некоторыми правилами правопи­сания, которые должны проходиться па втором или треть­ем годах обучения. Так, например, при обучении грамоте возможно усвоение правописания звонких и глухих со­гласных связать с изучением звонких согласных и в сле­дующем году закрепить это правило на более сложном материале.

Следует особенно подчеркнуть то огромное значение, которое имеет при этом подготовка к усвоению нового грамматического понятия и работа над его четкой диф­ференциацией. Сначала ребенок практически знакомится с понятием, практически употребляет его в самостоятельной разговорной речи, а затем уже приобретенные знания в виде обобщений, объяснений, правил.

отработки каждого нового задания, нового понятия, правила, без уверенности в том, что уча­щиеся их усвоили и могут применять в различных кон­кретных случаях, нельзя переходить к новому заданию.

Обучение грамоте строится на основе указанных выше общих положений с использованием фронтального спосо­ба. Однако наряду с этим должен обязательно осуществ­ляться и индивидуальный подход к учащимся в соответ­ствии с особенностями нарушения речи каждого ребенка. Кроме того, необходимо учитывать характерологические особенности детей и усвоение ими программного мате­риала во время всего периода обучения. Выполнение этих требований будет способствовать развитию умений и на­выков учащихся.

Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Эта взаимосвязь реализуется следующим образом:

1. На уроках чтения и письма изучается один и тот же звук и соответствующая ему печатная и письменная буква. При этом необходимо помнить, что каждая новая буква может быть показана учащимся только в том слу­чае, если уже достигнуто ими правильное произношение соответствующего звука, обозначаемого данной буквой, и умение различать и выделять его из слов 1.

2. Ознакомление с каждой новой буквой, печатной и письменной, проводится путем анализа элементов, состав­ляющих ее начертания, а также путем сравнения и сопо­ставления с ранее пройденными буквами, выяснения об­щих и отличных элементов в их начертании.

3. Дети читают то, что складывают из букв разрезной азбуки или пишут, и, наоборот, складывают и пишут то, что читают. Каждое слово новой звуко-слоговой структу­ры, до того как оно будет сложено из букв разрезной аз­буки и записано, должно быть обязательно проанализи­ровано. Учащиеся должны установить его слоговой со­став, составить из букв разрезной азбуки, разделив на слоги, и прочесть все слово по слогам, а затем записать. Такая аналитико-синтетическая работа помогает практи­чески осознать слоговой и звуковой состав слов и овла­деть им.

Таковы общие положения, которые необходимо учи­тывать, приступая к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи.

Это не относится к детям с речедвигательными нарушениями (см. статью Г. 13. Чиркиной «О речедвигательных нарушениях» в кн. «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы». Под ред. Р. Е. Левиной. М., «Просвещение», 1965.

Остановимся на содержании и объеме знаний, полу­чаемых детьми в процессе обучения грамоте.

Обучение грамоте имеет два периода: подготовитель­ный (или добукварный) и букварный. Подготовительному периоду обучения грамоте долж­но быть уделено значительное внимание. Чем ниже рече­вой уровень детей, тем больше времени отводится подго­товительному периоду, благодаря которому формируются предпосылки к сознательному усвоению первоначальных элементов грамоты.

В этот период подготовка к обучению грамоте по сво­им целям и задачам совпадает с работой по общему раз­витию речи и формированию произношения.

Дети учатся пользоваться речью, обогащается и уточ­няется их словарь, они приобретают умение строить про­стые предложения, формируют элементарные граммати­ческие обобщения. Одновременно ведется большая работа по коррекции неправильно произносимых звуков, кото­рая также предусматривает и развитие речевого (фоне­матического) слуха. У учащихся расширяется запас слов на отрабатываемый звук и появляется некоторый навык самостоятельного выбора слов с нужным звуком из оби­ходной речи. Все это создает практическую базу для рабо­ты по анализу и синтезу звукового состава слов. Дети под­ходят к анализу и синтезу открытого и закрытого слогов, состоящих из двух звуков, и полностью анализируют одно­сложные слова, а также знакомятся в практическом плане с первыми терминами, обозначающими слово, звук, слог. Методические указания по подготовке учащихся к анализу звукового состава слов в этот период даны в раз­деле формирования произношения.

Звуковые упражнения имеют большое значение для формирования у детей навыков правильного письма и чтения. Но этого недостаточно. Специальное время и вни­мание должно быть уделено развитию двигательных и • зрительных навыков, которые подготовили бы глаз и ру­ку ребенка к письму элементов букв, их правильному рас­положению в тетради. У детей с недоразвитием речи не­редко имеются также и моторные затруднения, по­этому при выработке графических навыков правильного письма у них наблюдается напряженность и неуверен­ность движений, скованность тела. Преодолению этих трудностей могут помочь специально предусмотренные

упражнения по рисованию, штриховке контурных рисун­ков, складыванию прямолинейных фигур и печатных букв из палочек и т.д.

При выполнении этой работы следует обращать вни­мание на соблюдение технических и гигиенических пра­вил, т.е. правил посадки, положения тетради, держания ручки, координации движений.

В букварный период учащиеся продолжают практиче­ски знакомиться со звуками речи и обозначающими их буквами, учатся составлять слова из букв и слогов, овла­девают процессом чтения и письма, усваивают на практи­ке ряд элементарных правил грамматики и правописания. Направленность на развитие познавательных интере­сов, наблюдений и обобщений в области речевых звуков, сознательное выделение детьми акустических и артикуляторных признаков звука сохраняется также при изуче­нии всех основных звуков речи.

Обучение первоначальному чтению и письму, как ука­зывалось выше, соответственно трудности различения и усвоения звуков в произношении делится на четыре этапа. На первом этапе учащиеся изучают следующие звуки и их буквенные обозначения: а, у, м, х, о, п, к, с, н, ы, в, т, л. Все согласные звуки здесь твердые.

Изучение каждого звука обязательно опирается на со­знательное усвоение его артикуляции. Затем дети учатся его различать и, наконец, выделять из слова и соотносить с соответствующим буквенным обозначением.

При овладении звуковым составом слова очень важ­но обратить внимание на последовательность звуков в анализируемом слове. Нередко учащиеся научаются вы­делять отдельные звуки, но не могут указать их порядок в слове, правильно сосчитать количество звуков, разоб­раться в звуковой структуре слова. Трудности, которые возникают при этом, бывают чрезвычайно стойкими.

За этот период учащиеся усваивают слова следующих слоговых структур: односложные типа ус, ох, мох с обрат­ным слогом; двусложные тина муха с открытым слогом, позднее двусложные слова с обратным и открытым сло­гами типа окно.

Основой овладения первоначальной грамотой являет­ся усвоение приема чтения открытого двухбуквенного слога. Необходимо добиться того, чтобы учащиеся как можно быстрей и как можно лучше овладели звуковым

составом закрытого, а затем и открытого двухбуквенного слога и на этой основе были подведены к первоначально­му обобщению, связанному с пониманием слогообразую­щей роли гласной.

Таким образом, самое трудное и важное на первом-этапе обучения грамоте – это усвоение чтения и письма обратных и прямых слогов и составленных из них слов. Дети должны научиться не только анализировать сло­ва, но и синтезировать выделенные звуки в единое целое. Необходимо выработать у них правильные приемы чте­ния, научить сочетать согласный звук с гласным, схваты­вать взглядом две-три буквы одновременно, слитно про­износить слоги. Это умение достигается только после спе­циальных упражнений.

С этой целью рекомендуется проводить чтение по сле­дам анализа. Слог или слово, сложенные из букв разрез­ной азбуки или написанные на доске, после предваритель­ного анализа тут же прочитываются. Можно использовать и ряд других приемов, рекомендуемых методистами на этом этапе обучения: чтение по подобию, протяжное про­изношение звуков и т.д. Так, например, узнав согласный м в открытом двухбуквенном слоге, ребенок должен тя­нуть соответствующий звук, пока не подготовит органы речи к произнесению следующего гласного и не произне­сет оба звука вместе, на едином выдохе.

Каждый изучаемый согласный должен даваться в со­четании со всеми гласными (например, на, ну, но и т.д.), или же все пройденные согласные сочетаются с каким-либо одним гласным (ма, ха, на, са и т.д.). Это нужно для того, чтобы у ребенка мог возникнуть обобщенный образ слога, который является необходимой предпосыл­кой для узнавания данного конкретного слога в процессе чтения. Составляются слоговые таблицы. Слоги сравни­ваются и сопоставляются по звуковому составу.

Учитель должен обращать внимание учеников на то, что слоги не имеют самостоятельного значения. Читаемые детьми слоги следует затем включать в состав слова или дополнить их до целых слов. Слова составляются из букв разрезной азбуки, устно или посредством схемы.

Дети читают слоговые таблицы, слоги и слова, сло­женные «ми из букв разрезной азбуки или написанные учителем на доске. Последовательность читаемых слогов и слов постоянно меняется.

Не следует торопиться с переходом к новому материа­лу. Развитие навыка синтезировать звуковой состав об­ратных и прямых слогов должно достичь такой ступени, при которой ребенку достаточно увидеть стоящие рядом буквы, чтобы сразу перейти к слитному произношению слога. Поэтому работа со слогами должна вестись систе­матически, пока ребенок не научится узнавать их в про­цессе чтения. Это приводит к плавному послоговому чтению.

Необходимо обращать внимание на то, чтобы ребенок при чтении слов понимал их смысл, чтобы процесс чтения был сознательным, а не механическим.

Одновременно с обучением чтению происходит обуче­ние письму. Дети должны научиться писать все изучае­мые на данном этапе буквы, двусложные слова с этими буквами, заглавные буквы.

Большое значение отводится работе с разрезной азбу­кой. Как только учащиеся овладевают несколькими бук­вами, они начинают складывать из них отдельные слоги и слова, сначала вслед за анализом, затем с последую­щим анализом и, наконец, самостоятельно. Несколько позднее вводятся и другие упражнения: складывание слов из букв, данных в разбивку (а, п, и, л), добавление к сло­гу недостающей буквы или слога, чтобы получилось слово су... (к), му... (ха), преобразование слов путем замены букв (сук – суп, мак – лак), самостоятельное составле­ние слова по картинке и т.д.

Уже на первом этапе обучения, во время усвоения звуков, дети учатся понимать, что звуки обозначаются буквами, что звуки мы слышим, а буквы видим, пишем, что не все звуки произносятся одинаково: одни легко и свободно, а другие – труднее, что соответственно этому есть гласные и согласные звуки, что гласные образуют слог.

Следует научить детей сознательно делить слова на слоги, определяя слоги по количеству гласных. Нужно познакомить их с правилом о том, что переносить слова можно только по слогам.

В конце этого периода дети знакомятся с предложени­ем. Они учатся выделять предложения из речи, сами при­думывать их, расчленять на слова. Тут же практическим путем они усваивают ряд правил: о делении предложе­ния на слова и о раздельном написании одного слова от

другого, о точке в конце предложения, о написании за­главной буквы в начале предложения. Все эти правила важно повторять систематически и ежедневно до полного их усвоения.

На втором этапе обучения грамоте изучаются звуки и буквы ш, р, з, ж, гласные и, э и мягкие согласные, стоящие перед и, соответствующие ранее пройденным твердым согласным. Дети знакомятся со следующими мягкими согласными: м', н', п', к', с', в', т', л', х', р'.

Второй этап в обучении грамоте представляет значи­тельные трудности (так как включаются звуки, еще с трудом произносимые детьми), и задача учителя – вновь тщательно уточнить акустико-артикуляционные признаки изучаемых звуков, чтобы при образовании свя­зи между звуком и буквой не вызвать никаких осложне­ний. При обучении чтению и письму все звуки даются после тщательной отработки их на уроках произношения.

Речевой материал для упражнений подбирается таким образом, чтобы в нем не содержались звуки, близкие по акустико-артикуляционным признакам к вновь изучае­мым. Например, при изучении ш не даются слова, вклю­чающие ранее пройденный звук с, до тех пор пока не соз­дадутся правильные, прочные и стойкие связи между звуком и буквой. Из устных упражнений также исклю­чаются слова со звуками ж, ч, щ.

Аналогичные условия необходимы при изучении зву­ков з, ж. При изучении звука р из упражнений исключа­ются слова со звуком л.

Лишь после того как ребенок научится не только пра­вильно произносить каждый из смешиваемых звуков, но и узнавать его в речи окружающих, прочно связывать с соответствующей буквой, включаются упражнения на со­поставление и дифференциацию звуков, например с–ш или ш–ж и т.д. Звуки сравниваются таким образом, что­бы дети сами нашли разницу между ними как в артику­ляции, так и в звучании, в обозначении их буквами. Обра­щается внимание па смыслоразличительную роль звука.

Особое внимание на этом этапе обучения отводится также изучению мягких согласных. Необходимо напом­нить, что нельзя торопиться с переходом к изучению мяг­ких согласных. К этому этапу обучения грамоте можно приступить лишь тогда, когда дети научатся восприни­мать при чтении две буквы сразу, так как мягкость со-

гласных обозначается последующей буквой. Кроме того, к этому времени должны быть исправлены все дефекты, которые наблюдаются у детей при произнесении мягких фонем. Если эти условия не будут соблюдены, то учащие­ся не смогут сознательно овладеть мягкими согласными.

Ученики долго упражняются в различении мягкости согласных в сочетании с и в слогах разного типа: ми, си, пи, ли и т.д. Нужно развивать у них умение слышать при анализе слога с буквой и мягкое произношение согласно­го звука: м', п', с', н', л' и т.д. Это подготавливает уча­щихся к правильному чтению и письму слов с мягкими согласными и к пониманию значения мягкого знака как знака мягкости согласного.

Большое значение приобретает работа со слогами. Например, учитель выставляет на наборном полотне сло­ги с гласными ы и и:

мы сы лы ры ны

ми си ли ри ни

Дети читают их и объясняют, как произносятся со­гласные в левом столбике (твердо, так как стоит глас­ная ы) и как в правом (мягко, так как стоит гласная и).

Учитель предлагает сравнить, как произносятся и зву­чат слоги с твердыми и мягкими согласными мы–ми; сы–си и др. Дети в каждом случае произносят их отдель­но: м', м, с', с и т.д.

Для тренировки правильного различения и чтения твердых и мягких звуков можно на доске вывесить слого­вые сочетания с пройденными согласными и гласными. За­тем к этим слоговым сочетаниям прибавляются еще слоги или звуки для получения целого слова. Слова с мягкими согласными Мила, Нина, сани и др. анализируются. При этом ученик должен сказать, как произносится каждый выделенный согласный: твердо или мягко. Нужно научить не только различать и выделять мягкие согласные из сло­ва, но и объединять эти звуки в слоги, придумывать с ними слова, складывать их из букв разрезной азбуки, правильно читать и писать.

После изучения звука и буквы и следует переходить к правописанию твердых и мягких согласных. Детям объ-

ясняется, что звуки бывают твердыми и мягкими, что мяг­кие согласные являются самостоятельными звуками, толь­ко обозначаются они теми же буквами, что и твердые.

На этом этапе продолжается работа по звуко-буквен-ному анализу и синтезу слов, по делению слов на слоги и выделению гласных и согласных звуков. По мере про­хождения материала формы звукового анализа и синтеза постепенно усложняются. Проводятся различные виды письменных работ: вставка в слово пропущенных букв, слогов; составление и запись слова из слогов или букв, данных в разбивку; дописывание слова по рисунку; заме­на единственного числа множественным (мак–маки, утка–утки) и наоборот (лапы–лапа, пилили–пилил); образование уменьшительно-ласкательных слов (нож– ножик, рот–ротик); дописывание окончаний слов по ри­сунку и т.д.

В упражнения вводятся слова с более сложной слого­вой структурой и предложения более сложной конструк­ции. В этот период усваиваются трехсложные слова с от­крытыми слогами типа ма-ли-на, На-та-ша, повторяются односложные и вводятся двусложные слова с закрытыми слогами типа ве-тер, ар-буз, кош-ка.

В общей методике обучения грамоте рекомендуется применять при этом прием наращивания слога в начале слова или в конце, а также прием преобразования слов путем замены букв. Слова этой трудности обязательно прочитываются и записываются.

Дети упражняются в сознательном, правильном, плав­ном слоговом чтении отдельных слов, предложений и ко­ротких текстов, доступных пониманию и включающих только правильно произносимые звуки. При чтении предъ­являются требования четко и внятно произносить звуки, соблюдать ударения в словах и паузы на точках.

Понимание читаемого проверяется путем ответов на вопросы о прочитанном.

Одновременно с обучением чтению дети учатся пра­вильно писать чернилами строчные и заглавные буквы. Они тренируются и в списывании слов, отдельных пред­ложений, составленных из букв разрезной азбуки, а так­же с доски и книги, написанных рукописным и печатным шрифтом. Кроме того, они пишут под диктовку, с предва­рительным анализом и без него, отдельные слова и пред­ложения, составленные из пройденных букв.

Учащиеся усваивают также практическим путем ряд правил правописания. Продолжается изучение переноса слов и практическое знакомство с предложением. Затем усваиваются следующие правила: большая буква в фа­милиях, именах людей и кличках животных, правописа­ние мягких согласных в сочетании с и, правописание гласных после шипящих. Учащиеся узнают, что звуки ш и ж всегда произносятся одинаково твердо, а слоги ши и жи всегда пишутся через и.

Овладеть правилом правописания большой буквы в именах, фамилиях людей и кличках животных возможно только при условии, если будет проведена соответствую­щая работа по развитию речи и дети смогут отличать слова, обозначающие собственные имена, от других слов.

На уроках развития речи учащиеся должны вспомнить известные им имена и фамилии людей, клички животных, самостоятельно подставлять в предложение нужное имя или кличку. Особое внимание следует обратить на то, что­бы они не смешивали такие понятия, как названия жи­вотных и их клички. Знакомясь на уроках развития речи с домашними животными, дети уточняют названия живот­ных (корова, лошадь, коза, собака, кошка и т.д.), а за­тем дают им клички. Учитель может обратить внимание на то, что названия животных пишутся с маленькой бук­вы, а их клички с большой.

Подобные упражнения на уроках развития речи дол­жны предварять прохождение соответствующего правила правописания.

На третьем этапе изучаются согласный й, мяг­кий знак, все йотированные гласные (с, ё, я, ю), а также продолжается работа над мягкими согласными.

После изучения звука и буквы и постепенно идет под­готовка к прохождению звука и буквы и. Изучение зву­ка и является ответственным моментом, так как от уме­ния детей различать этот звук зависит правильное право­писание слов с буквой и.

На первых порах для выделения звука и подбираются слова, в которых данный звук занимал бы конечное по­ложение, типа дай, мой, твой. При утрированном произ­ношении слов уточняется артикуляция звука и, подчер­кивается его отрывистое произношение.

Затем учащиеся знакомятся с буквой и. После ряда тренировочных упражнений в правописании и в конце

слова следует переходить к сопоставлению слов со зву­ками и и и. У детей к этому времени должен быть доста­точно развит слух, чтобы они могли уловить разницу в произношении и звучании и и и. Для упражнений подби­раются слова типа змей–змеи, сарай–сараи, мой–мои и т.д. Внимание обращается на смысловую, слоговую, звуковую стороны этих слов, а затем выясняется их напи­сание.

Такому тщательному разбору подвергается довольно большое количество слов и фраз, которые затем состав­ляются из букв разрезной азбуки и прочитываются.

Слова делятся на слоги, это помогает подвести детей к тому, что звук и составляет слог, а звук и слога не со­ставляет. Тут же дается правило переноса слов с буквой и. Подчеркивается, что при делении слова на слоги буква и не отделяется от гласной, которая перед ней стоит.

Затем переходят к упражнениям на различение и вы­деление звука и в середине слова. Уточняется правописа­ние этих слов и повторяются правила переноса.

Чем больше слов будет проанализировано детьми, со­поставлено и записано, тем лучше будет усвоено ими пра­вописание звука и и правильное написание слов с этой буквой.

Затем ученики знакомятся с мягким произношением согласного звука в конце слов и правописанием слов с мягким знаком на конце.

Значительное внимание уделяется упражнениям в различении по слуху мягкого и твердого произношения согласного звука в конце слова: пыл–пыль, кон–конь, угол – уголь. Слова уточняются по значению, проводится слого-звуковой их анализ, выясняется разница в их про­изношении.

Чтобы проверить, различают ли учащиеся по слуху мягкое и твердое произношение согласных звуков в кон­це слова, следует провести слуховой диктант или дать упражнения, в которых они должны самостоятельно оп­ределить, где нужно поставить мягкий знак, а где нет. Приведем одно из упражнений на правописание мягко­го знака в конце слова: Вит топо...; Пора куша...; У ма­шины ру... . Учащиеся должны прочесть предложения, дописать недостающие буквы и подчеркнуть их.

Затем изучается мягкий знак и в середине слова. Уп­ражнения в различении по слуху твердых и мягких со-

гласных в середине слова обычно не вызывают затрудне­ний, если дети научились различать их в конце слова. Учащиеся должны усвоить, что если согласный произ­носится мягко и не стоит рядом с гласной буквой, то на­до писать ь. Мягкий знак (ь) в середине слова показы­вает мягкое произношение согласного.

Особо следует остановиться на изучении букв е, ё, я, ю. Они усваиваются после того, как будет пройден звук и, и после того, как дети познакомятся с обозначе­нием мягкости согласного при помощи звука и буквы и. Тогда значение букв е, ё, я, ю становится для них более понятным.

Буквы е, ё, я, ю особых звуков не обозначают. Во время письма принято различать два их значения. Если эти буквы стоят в начале слова и после гласных, то обозначают йотированные гласные, а если после мягких согласных, то обозначают гласные э, о, а, у. В этом слу­чае они служат для выражения мягкости предшествую­щей согласной.

Изучая гласные е, ё, я, ю, необходимо показать, что они являются звуками слоговыми, и произносить их при анализе слова надо не растягивая, чтобы не смешать с другими гласными (э, о, а, у). Это затрудняет детей, несмотря на то, что с процессом звукового анализа они уже достаточно знакомы.

Анализируя, например, слово ежик, дети, выделяя первый звук, сразу произносят два звука (йо). Учитель, обратив внимание на это, показывает букву ё, сравнива­ет ее с е по начертанию и произношению и ставит во вто­рой ряд гласных, где уже находятся и и е. Ученики зна­ют, что стоящие во втором ряду гласные указывают на мягкость предшествующего согласного. Они делают вы­вод, что если согласная стоит перед ё, то произносится мягко, так же как и перед и и е.

Составляются предложения из букв разрезной азбу­ки с последующим анализом слов, которые затем запи­сываются в тетради с подчеркиванием буквы ё.

При изучении мягких согласных, обозначающихся с помощью е, ё, я, ю, необходимо опереться на те знания о твердом и мягком произношении согласных звуков, которые учащиеся приобретают как во время формиро­вания правильного произношения, так и в процессе предшествующего обучения грамоте.

Для изучения мягких согласных в указанных сочета­ниях у детей нужно выработать четкое различение и вы­деление звуков. Поэтому чем больше слов с мягкими со­гласными перед е, ё, я, ю будет проанализировано, со­ставлено из букв разрезной азбуки и прочитано, тем лучше будет усвоено правописание слов с мягкими со­гласными после е, ё, я, ю.

После того как дети научатся хорошо различать сло­ва с данными сочетаниями звуков, большое место отво­дится работе со слогами, где даются упражнения на со­поставления. Можно использовать слоговые упражнения, где тот или иной согласный приводится со всеми глас­ными и каждый раз выясняется произношение и звуча­ние согласного при смене гласного, например: ма, мо, мы, му, ми, ме и т.д. Сопоставление очень полезно ис­пользовать при сравнении и различении слов, сходных по буквам, но различающихся по звучанию предшествую­щего согласного и по начертанию гласной буквы, как, например, нос–нес, сад–сядь, суда–сюда. Дается боль­шое количество соответствующих упражнений в звуко­вом анализе слова, во время которого ученики должны сказать, как слышатся звуки (твердо или мягко), и пра­вильно их произносить. Эти слова складываются из букв разрезной азбуки, читаются и пишутся. Для контроля широко используются слуховые диктанты.

Ребенок должен уже проанализировать и прочесть слова довольно сложной слоговой структуры: четырех­сложные и пятисложные слова с открытыми и закрыты­ми слогами (пе-ре-ме-на, ка-ран-даш, ок-тяб-ря-та) и слова со стечением согласных (три, книга).

Большое значение в этот период обучения придается развитию навыка сознательного, плавного слогового чте­ния предложений и небольших текстов с правильным и четким произношением звуков, правильной интонацион­ной выразительностью.

Очень важно следить за тем, чтобы дети понимали прочитанное, и контролировать это понимание. Для этого можно задать вопросы о смысле предложения или от­рывка, предложить подобрать к прочитанному тексту картинку и к картинкам тексты. Необходимо научить детей понимать связи между отдельными словами в предложении, специально работать над различными видами словосочетаний, предложений.

Учащиеся заучивают наизусть доступные по смыслу тексты и стихотворения после разбора их с учителем и тренируются в выразительном чтении с соблюдением уда­рения, смысловых пауз. Они усваивают рукописное на­чертание как строчных, так и прописных букв, изучае­мых в этот период. У них развивается <