Второй этап обучения.

Второй этап обучения в основном соответствует вто­рому уровню речевого развития. На этом уровне рече­вого развития преимущественно находятся дети 7-8-лет­него возраста, которые овладевают элементарной фра­зовой речью с характерной недостаточностью словарного запаса и аграмматизмом. Речь, как правило, остается еще неразборчивой как из-за неправильного или неотчет­ливого произношения отдельных звуков, так и вследствие искажения слогового состава слов.

В описываемый период обучения дети овладевают правильным произношением всех звуков речи.

Достигается дифференцировка звуков по всем основ­ным признакам, однако на ограниченном звуковом мате­риале (так, например, о глухости – звонкости дети узна­ют на примере фрикативных звуков с–з и взрывных н–б). Звуки, которые включались в упражнения на пер­вом этапе обучения, вновь отрабатываются на более расширенном словарном материале (чему соответствует и более высокий уровень фонематического развития). Значительно расширяется правильно произносимый сло­варь детей.

Кроме односложных и двусложных, усваивается про­изношение многих трехсложных слов с разным слоговым составом и некоторых четырех-, пятисложных. Слова включаются преимущественно в простые распространен­ные предложения.

На уровне овладения детьми фразовой речью стано­вится возможным формировать звуки в определенной системе. К этому времени в большинстве случаев дети пользуются в речи многими звуками. При этом одни зву­ки, более легкие для произношения, произносятся без рез­ких отклонений от нормы, но неотчетливо, смазано, ча­сто замещают звуки, еще не появившиеся в речи. Более трудные звуки, как правило, произносятся искаженно или отсутствуют, заменяясь в речи более простыми. При обу­чении, естественно, следует начать с более легких звуков и лишь постепенно, по мере развития произносительных навыков и слухового восприятия, переходить к звукам, требующим более точно дифференцированных движений. Звуки вводятся в упражнения примерно в такой последо­вательности:

1. а, у, м, п, о, в, к, н, ф, х, т, к–т, и.

2. Все пройденные согласные (кроме т) в мягком зву­чании перед и и е; л' (перед всеми гласными и в конце слога или слова); повторение всех пройденных звуков; к–х, все пройденные мягкие согласные в конце слога или слова; ы, ы–и, j, с, с', j–л', з, з' с–з, б, б', н–б; все пройденные мягкие согласные перед я, ё, ю.

Дифференциация звуков обеспечивается всем ходом логопедической работы, основанной на сравнении звуков на слух и по артикуляции. В то же время как специаль­ная задача выдвигается различение звуков по следующим признакам: а) по наличию и отсутствию вибрации голо­совых связок дети учатся различать звонкие и глухие, вначале фрикативные (проводится дифференциация зву­ков с–з), затем взрывные (проводится дифференциация звуков ни б); б) по способу артикуляции (проводится дифференциация звуков к и х, из которых один взрывной, второй фрикативный); в) по месту артикуляции (прово­дится дифференциация звуков т–к, из которых один язычно-зубной, второй – язычно-задненёбный, и звуков л и j, из которых один язычно-зубной, второй – язычно-передненёбный); г) по наличию и отсутствию дополни­тельного подъема передне-средней части спинки языка к нёбу проводится дифференциация мягких и твердых звуков. В связи с последним проводится и дифференциа­ция гласных и и ы.

В процессе обучения правильная артикуляция звуков в одних случаях достигается специальными приемами, которые описаны в главе VII, в других требуется лишь уточнение артикуляции уже имеющихся звуков. В том и в другом случае добиться совершенно правильной ар­тикуляции и четкого звучания необходимо прежде, чем начнется последующая работа над звуками на уроках произношения или групповых занятиях. Это требование не относится к детям с речедвигательными наруше­ниями.

Большое внимание уделяется в процессе обучения гласным звукам, которые обычно произносятся неполно­звучно, с вялой артикуляцией. Следует добиться осознан­ного, очень четкого, хорошо артикулируемого произноше­ния каждого гласного звука. Упражнения, связанные с произношением гласных, включаются в той или иной фор-

ме в каждый урок, нередко сочетаясь с анализом звуко­вого состава слова.

Упражнения, связанные с освоением мягких звуков, следует провести со всей тщательностью, начиная с тре­нировочных упражнений в произношении указанных вы­ше мягких согласных с более легкими сочетаниями типа пи и пе, подбирая большое количество слов и вводя их в предложение (Лена, Нина, пили, пели, купили, лепили и т.п.). Позднее от сочетаний типа пи, ни, ви, постепенно сокращая гласный, переходят к произношению мягких звуков в закрытом слоге (конь, письмо, коньки). Еще по­зднее вводятся слоги и слова, состоящие из мягких зву­ков в сочетании с а, о, у (ся, сё, сю и др.).

При подборе материала на закрепление произношения того или иного звука учитель руководствуется следую­щим: изучаемый звук следует вводить во все доступные на данном уроке сочетания, материал максимально на­сыщать изучаемым звуком, исключать звуки, неправиль­но произносимые детьми; одновременно учитывать слого­вой состав слов и степень сложности предложений.

С первых же дней обучения звуковым материалом урока могут быть все правильно произносимые детьми звуки, однако для специальной отработки выделяется один звук. Например, подбирая слова для урока на звук м (этот звук проходится первым из числа со­гласных), учитель включает такие, как мак, ком, мама, Тома.

После того как правильная артикуляция того или иного звука усвоена учащимися и звук произносится ими совершенно четко и правильно в простейших сочетаниях, вводятся упражнения на различение звуков. Каждый изучаемый звук сопоставляется с ранее пройденными и с теми из непройденных, артикуляция которых достаточно подготовлена (только на слух). Для сравнения подбира­ются отдельные звуки, слоги, реже слова (слов, отличаю­щихся одним звуком, мало). Вначале выделяются отдель­ные звуки или слоги из ряда. Так, например, учащимся предлагается поднять руку, когда они услышат звук а в ряду других звуков (а, у, о, у) или слог ам в слоговом ряду (an, ам, ат, ам). Подобные упражнения усложняют­ся по мере овладения звуковым анализом слова. От срав­нения отдельных звуков или слов переходят к сравнению звуков, входящих в состав слога или слова. В тех случа-

ях, когда изучаемый звук сопоставляется с уже пройден­ным, правильность восприятия контролируется чаще все­го повторением, а также жестом или показом картинок. В случаях сравнения изучаемого звука с еще непрой­денным повторение не должно иметь места. Поясним это на примере. При изучении, скажем, звука с учащимся можно предложить прослушать, а затем повторить ряд типа та, са или сани, танк, сом, Тома (звук т пройден раньше). В то же время при сравнении звука с со звука­ми ц и з, которые еще не пройдены, проконтролировать правильность восприятия можно с помощью жеста: учи­тель предлагает внимательно послушать слова (или сло­ги) и поднять руку только в том случае, если слово начи­нается на звук с. Для сравнения может быть предложен примерно такой ряд: са, за, ца, са, са, или: сани, зайка, цапля, сом, суп, зубы, сумка, цепь и т.д.

Упражнения на закрепление правильного произноше­ния чередуются с теми, цель которых – научить детей различать звуки. И те и другие группы упражнений тес­нейшим образом взаимосвязаны: различение звуков по­стоянно контролируется правильным произношением их; например, для того чтобы повторить ряд за, са, за, надо уметь отличать звонкий звук з от глухого с и правильно произносить эти звуки. В то же время многие упражне­ния направлены только на тренировку произносительных навыков или только на различение звуков.

Тренировке правильного произношения особенно мно­го внимания уделяется непосредственно после постанов­ки звука. Сюда относятся разнообразные слоговые упраж­нения, подобранные так, чтобы закрепленный звук нахо­дился в различных сочетаниях со всеми правильно к этому времени произносимыми звуками, с учетом имею­щихся у детей структурных трудностей. Так, при прохож­дении первых звуков вовсе не вводятся или очень огра­ниченно вводятся слоги со стечением согласных: та, то, ту, от, ут, ата и т.п., в то время как на более поздних этапах им уделяется большое внимание: са, со, су, сы, спа, ска, ста, аспа и др.

С учетом слогового состава подбираются и слова. В начале обучения звуки закрепляются только на мате­риале слов односложных и двусложных, без стечения со­гласных, типа мак, Тома, утка. Позднее вводятся слова трехсложные из открытых слогов (панама, канава, пили-

ли, лепили), и двусложные с закрытым слогом (лента, пилит, летит, пальто). Еще позднее – слова со стечением согласных в составе слога (два, книга, спасибо, стакан и т.п.), слова четырехсложные, преимущественно из от­крытых слогов (поехали, вылепили и т.п.), и некоторые другие.

При заучивании новых слов, как и в первом периоде, постоянно применяется метод заучивания слов по сло­гам с опорой на артикулирование. Это значительно облегчает проговаривание трудных для ребенка слов и в то же время способствует развитию кинестетиче­ских ощущений (т.е. способности чувствовать положе­ние и движение своих органов). Дети рассматривают артикуляцию учителя и подражают ей. Одновременно внимание привлекается к звучанию. Иногда для контроля правильности артикулирования применяется зеркало. При заучивании слов по слогам можно использовать те приемы, которые рекомендуются при делении слов на сло­ги, т.е. отхлопывание, дирижирование и т.п. На более поздних этапах, при заучивании трех-, четырехсложных слов, может быть использована схема слова, нарисован­ная на доске или выложенная из полосок бумаги. (Длин­ная полоска обозначает слово, короткая – слог.)

На ранних этапах обучения, когда количество правильно произносимых звуков незначительно, для под­готовки к произношению слов и фраз проводятся различ­ные слоговые упражнения. Слоговые упражнения помо­гают преодолевать замедленное, разорванное, отрывистое произношение слов и фраз. Следует различать разные виды слоговых упражнений. Одни упражнения подготав­ливают учащихся к слитному, с правильным ударением произношению слов и словосочетаний. Дети учатся раз­личать, а затем воспроизводить различные слоговые со­четания с чередованием ударных и неударных слогов, например: та-тата или тата-татата. Такого рода упраж­нения могут проводиться и как непосредственная подго­товка к овладению плавным произнесением слов, напри­мер сочетание та-та-та облегчает переход от послогового к слитному произнесению трехсложного слова (канава, панама и т.п.). Позднее для заучивания с соблюдением нужного ритма и ударения подбираются рифмованные фразы с четким ритмом, например: Бом-бом-бом, вот мой дом. (На музыкальных занятиях в начальном периоде

обучения рекомендуется развивать простейшие мелодии без слов: ля-ля-ля, ту-ту-ту и т.п.)

Другие упражнения подготавливают учащихся к бы­стрым и плавным переходам от одного звука к другому, что также необходимо для овладения произнесением слов и фраз. Обязательным требованием при проведении всех относящихся сюда упражнений является очень отчетли­вое произнесение каждого звука. Поэтому в состав сло­гов включаются только хорошо усвоенные звуки. В на­чале упражнения проводятся на гласных звуках, напри­мер у-и-у-и... или у-и-а-у-и-а. Такого рода упражнения могут проводиться под счет или под дирижирование учи­теля. Несколько позднее слоговые упражнения подбира­ются с чередованием или гласных звуков (мо-ма-му), или согласных (па-та-ка). Подобные упражнения усложня­ются: постепенно ускоряется темп до нормального или даже несколько ускоренного, при этом не должна сни­жаться четкость произнесения каждого отдельного зву­ка; увеличивается количество элементов ряда от 2–3 до 3–4; усложняется состав отдельных элементов ряда – от прямых слогов переходят к обратным или к сочетанию прямых и обратных (па-ап), включаются закрытые слоги со стечением согласных (сма-сму), а также сочетание ти­па аса-осу-асу; изменяется последовательность элемен­тов ряда, т.е. после того как удалось добиться легкого произнесения какого-либо ряда, например па-та-ка, по­следовательность элементов изменяется, т.е. произносит­ся ряд ка-та-па.

По мере овладения произносительными навыками на­чинает предъявляться требование произнесения слов с правильным ударением. Слова каждой вновь изучаемой звуко-слоговой структуры произносятся вначале скандировано, позднее – с правильным ударением. Дети усваи­вают, что гласный звук, который произносится сильнее, называется ударным. В зависимости от контингента учащихся усложнение слогового состава слов может идти различно. С детьми, имеющими значительные структур­ные затруднения, следует, как это указано, очень посте­пенно усложнять материал. При менее выраженных затруднениях, подбирая слоговой и словарный мате­риал уроков, уже при прохождении первых звуков можно вводить слоговые сочетания и слова более сложного состава.

Как можно раньше вводятся простые фразы, состоя­щие из 3-4 уже знакомых слов. Вначале, до того как будет пройден звук л', возможности составления предло­жений чрезвычайно ограничены, да и произношение их не всегда доступно; поэтому для тренировки произноси­тельных навыков используются преимущественно слоги и слова.

Умение произносить звуки л' и j и включение трех­сложных слов из открытых слогов и двусложных с одним закрытым слогом несколько расширяют возможности. Появляется много новых существительных (Лена, липа, лента, лимон и т.п.) и глаголов (пили, пели, ели, купили, катали, моет, лепит и т.п.). Дети учатся употреблять в речи доступные глагольные формы, например купаю, ку­пает, купают, купали, пользоваться винительным паде­жом (купили ленту, дай лимон, утку). Составляются и заучиваются предложения и небольшие рассказы.

Отработка звука ы, а вслед за ним звука с и с' уже значительно расширяет произносительные возможности, дети овладевают правильным произношением целого ря­да новых слов. В активный правильно произносимый словарь вводятся существительные в единственном и множественном числе с окончаниями ы и и: оса–осы, коса–косы, миска–миски, кусок–куски и т.п. Детям предлагается заканчивать предложения, согласуя сущест­вительные с глаголом в числе, например: На столе стоит (миска, стакан). На столе стоят (миски, стаканы). В лесу растет (куст, сосна, осина). В лесу растут (кусты, сосны, осины) и т.п. Дети сами составляют подобные пред­ложения по картине или по демонстрации. В связи с за­креплением предлога на составляются и такие предложе­ния: Кот спит на стуле; Миска стоит на плите; Стакан стоит на столе и т.п.

По мере овладения звуками речи и преодоления струк­турных затруднений все шире и разнообразие становит­ся правильно произносимый активный словарь детей. По является возможность подбирать для заучивания словосочетания типа простейших скороговорок (У Сени и Сани сом с усами), небольшие стихотворения, загадки, по­тешки.

Большинство из описанных упражнений, направлен­ных на различение звуков и закрепление правильного их произношения, способствует развитию внимания к речи

и слуховой памяти. В то же время, особенно в начале •описываемого периода обучения, рекомендуется продол­жать те упражнения на запоминание цепочек инструкций и рядов слов и слогов, о которых говорилось при опи­сании первого периода обучения. По мере развития памяти количество предлагаемых для запоминания инструкций постепенно увеличивается («Надо подойти к доске, первую картинку положить на стол учителя, вто­рую отдать Коле, третью оставить на месте, четвертую взять себе»). Количество слов, предлагаемых для запо­минания, доводится до 4-5. Кроме того, постепенно усложняется звуковой состав слов – слова подбираются все более сходного звукового и слогового состава, напри­мер: лиса, весы, косы, сосна; чередуются существитель­ные в единственном и множественном числе (сумка, осы, лиса, миски), вводятся прилагательные (зеленый зонт, синий автобус, синяя ваза). Слова, как это видно из при­веденных примеров, подбираются на определенные зву­ки – те, закрепление которых в данное время проводится. Поэтому, после отбора картинок, все слова или словосо­четания обязательно проговариваются.

Также в связи с закреплением правильного произно­шения тех или иных звуков для запоминания предлага­ются различные слоговые сочетания (например: са-су-со или спа-ста-сва-ска).

Все перечисленные упражнения, способствуя разви­тию внимания и памяти, имеют большое значение для последующего обучения, когда они постепенно заменяют­ся заучиванием прозаических текстов и стихотворений, заучиванием тех или иных правил, запоминанием продик­тованных учителем предложений и т.п.

Ребенок овладевает звуковым составом слова значи­тельно быстрее в тех случаях, когда умеет отличать в соб­ственной речи правильное звучание слова от неправиль­ного. При этом громадную роль играет осознанный анализ и синтез звукового состава речи. С самого начала (если возможно, то уже в первом периоде) в определенной системе проводятся упражнения, в ходе которых дети должны научиться выделять из состава слова любые звуки, как согласные, так и гласные, опре­делять последовательность звуков в слове, делит сло­ва на слоги и определять звуковой состав любого слога.

Уже при уточнении артикуляции гласных звуков а и у дети не только учатся четко произносить звуки, выделять их из ряда, но внимание их обращается и на то, что звуки мы произносим в определенной последовательности. Так, если мы сказали у-а, то здесь два звука – первый у, вто­рой а. Логопед предлагает произносить только первый звук, только второй, опять оба вместе и т.п. Детям, вла­деющим фразовой речью, в то же время предлагается выделять из слов начальный гласный. Подобрав короткие и состоящие из правильно произносимых звуков слова (ухо, Анна, уха, улитка, Алик, утка), логопед добивается правильного произношения этих слов и одновременно об­ращает внимание на начальный гласный: «Что это? (Ут­ка.) Какой звук первый в слове утка? (у.)» В то же время логопед может подобрать любые понятные детям слова, начинающиеся с этих звуков (улица, Аня, утюг, астра и т.п.), произносить их, а детям предложить внимательно слушать и называть только первый звук. Подобным уп­ражнениям уделяется ежедневно несколько минут. (При обучении детей, только начинающих овладевать фразовой речью, соблюдается еще большая постепенность в услож­нении упражнений начального периода. Так, при прохож­дении первых звуков детям предлагается только выделе­ние их из сочетания типа у–а, а затем переходят к ана­лизу и синтезу звукосочетания типа an. И уже позднее, когда дети овладевают произношением слов трехсложных (улитка) и двусложных с закрытым слогом (Алик, утка), можно переходить к выделению гласного из начала слова.) От анализа ряда, состоящего из двух гласных, переходят к анализу ряда, состоящего из трех гласных (и, а, у). При этом проводятся примерно такие упражне­ния: логопед произносит ряд гласных, дети повторяют его, очень четко артикулируя, затем выясняется последо­вательность звуков – логопед предлагает одному ребенку назвать только первый звук, второму – второй и т.п.; устанавливается количество звуков в ряду.

Следующий этап – выделение твердых согласных п, т, к, х из конца слова и анализ и синтез обратного слога типа an. Дети учатся не только выделять звуки и уста­навливать их последовательность, но и объединять звуки в слоги. В ходе урока, после упражнений в произнесении обратных слогов, им задаются примерно такие вопросы: «Сколько звуков в слоге ат? (Два.) Какие это звуки?

(а и т.) Если сказать вместе о и т, что получится? (От.)»

От анализа обратного слога переходят к выделению ударного гласного из положения после согласного. С этой целью подбираются односложные слова типа кот, мак и т.п. Вначале предлагается только выделить какой-либо гласный звук, например у. Упражнение это прово­дится примерно так: повторяется звук у, дети вспоми­нают артикуляцию этого звука, четко его произносят. После этого логопед предлагает им внимательно слу­шать и поднимать руку, если в словах, которые он будет говорить, они услышат звук у. Кот, дуб, лук, мак, суп, произносит учитель, чередуя слова со звуком у с теми, в которых этого звука нет. Также постепенно выделяются гласные а, о, ы. Затем упражнения усложняются, учи­тель произносит односложные слова с изученными глас­ными, ученики сами называют гласный звук.

Следующий этап – выделение согласного звука из на­чала слова или слога, что наиболее трудно при анализе слов. Последовательное выполнение всех упражнений значительно облегчает эту задачу. Дети упражняются в анализе и синтезе прямого слога (произносится слог ва; «Сколько тут звуков? Какой первый? Какой второй? Если мы произнесем звуки в и а, какой получится слог?»), выделяют первый и второй звуки из слов, начи­нающихся на твердый согласный звук («Какой первый звук в слове туфли? А второй?»).

В результате обучения детям оказывается доступным полный звуковой анализ слов типа кот, мак. К этому вре­мени должны быть уже хорошо усвоены термины «сло­во», «звук», «гласный звук».

Следующий этап – деление слов на части – слоги. Дети узнают, что слова делятся на слоги. В словах может быть один, два, три и больше слогов. При членении слов на слоги, кроме всех обычных приемов, применяется при­ем различения слов по ритму. Ритмический рисунок при этом отхлопывается или отстукивается. Для сравнения подбираются слова, состоящие из одного, двух, трех сло­гов. По количеству хлопков учащиеся должны опреде­лить, какое слово задумано, т.е. односложное, двуслож­ное или трехсложное. В это же время дети знакомятся со схемой, в которой более длинная черта обозначает сло­во, более короткая – слог. Хорошо два-три урока (или занятия) специально посвятить делению слов на слоги,

а затем в течение нескольких уроков закреплять полу­ченные знания и навыки, вводя те или иные упражнения на деление слов на слоги на уроках по закреплению произношения звуков.

При прохождении следующих звуков дети пере­ходят к полному звуко-слоговому анализу слов, вна­чале односложных, а затем двусложных. Кроме обычных приемов анализа, проводится анализ слов по схеме. Вначале схема имеет такой вид:

Здесь обозначено слово типа суп; – одно слово; ––––––– – один слог; ... – три звука. Несколько позднее она ус­ложняется:

Здесь обозначено слово типа бусы.

Для анализа подбираются слова, состоящие из любых правильно к этому времени произносимых гласных и твердых согласных звуков. После того как дети научатся проводить звуко-слоговой анализ слов указанного типа, можно познакомить их с гласными буквами а, у, о и про­вести ряд занятий, на которых упражнения, направлен­ные на закрепление правильного произношения, будут сочетаться с анализом слов, с вписыванием букв в уже знакомые схемы; например, слово суп будет иметь такой вид:

а слово муха такой:

В результате обучения дети овладевают определенным объемом знаний и навыков, формирующих звуковую сто­рону речи. Кроме того, за это время в значительной мере уточняется и расширяется словарь, большой сдвиг проис­ходит в развитии грамматически правильной речи. Все это обеспечивает относительную готовность к усвоению грамоты. Несмотря на длительную подготовительную ра­боту, усвоение грамоты идет в условиях, отличающихся от нормальных: формирование звуковой стороны речи далеко не закончено, еще резко отстает процесс фонемообразования. Дальнейшее овладение звуковым составом речи идет одновременно с обучением чтению и письму. Таким образом, существует теснейшая взаимосвязь меж­ду обучением грамоте и формированием звукопроизношения.