Первый этап обучения

Наиболее элементарный уровень речевого развития – полное отсутствие речи или отдельные лепетные слова (см. главу II). Детей с нормальным слухом и нормаль­ным интеллектом, не овладевших фразовой речью к 6– 7 годам, когда с ними начинается специальное обучение, немного. В специальные школы они попадают в пригото­вительный класс.

Основной задачей этого периода обучения является активизация, уточнение и обогащение словесной речи в процессе ознакомления с окружающим предметным ми­ром. Фонетическое оформление речи в это время трудно рассматривать вне этой основной задачи. В процессе речевого общения у детей постепенно появляются все новые и новые, как правило, искаженно произносимые слова, возникают ранее отсутствующие звуки.

Однако при обучении возможно внутри указанной об­щей задачи выделить ряд частных задач и соответствую­щих им методических приемов, направленных преимуще­ственно на формирование произносительных навыков. Сюда относится, в первую очередь, накопление правильно произносимого словаря. В этот период обучения задача заключается не в постановке звуков и введении их в речь, а в вызывании слов с последующим уточнением и закреп-.лением правильного их произношения.

Для правильного произношения подбираются преи­мущественно односложные и двусложные слова простей­шей слоговой структуры, состоящие из гласных а, о, у, и

и наиболее легких для произношения согласных м, п, т, к, ф, в, н, х, л', j, б, д, г. Эти звуки включаются в слова примерно в указанной последовательности. Однако по­стоянно следует учитывать, что, чем ниже уровень рече­вого развития, тем больше следует индивидуализировать процесс обучения. Невозможно подобрать группу, а тем более целый класс детей с совершенно одинаковым уров­нем речевого развития. Опираясь на данные индивиду­ального обследования и пополняя их наблюдениями за детьми во время занятия, учитель-логопед при подборе материала урока учитывает возможности каждого от­дельного ребенка.

Первое время учитель поощряет любые ответы детей, довольствуясь приближенным произношением слов. В то же время он сам четко произносит слова, оказавшиеся трудными для детей, привлекая внимание к правильному звучанию и артикулированию.

Для начинающих обучаться детей игровые мотивы яв­ляются наиболее действенными побудителями к речевому общению. Поэтому игра и игровые приемы используются как основные формы подачи учебного материала. Лого­педу необходимо иметь всевозможные игрушки и специ­ально подобранные картинки с изображением предметов, названия которых состоят из перечисленных звуков (му­ха, кот, лимон и др.). Игры и игровые приемы, которые проводятся с целью активизации имеющегося словаря и вызывания новых слов, подбираются так, чтобы учитель имел возможность вначале четко произнести намеченные для произношения слова, затем путем создания интерес­ной для ребенка ситуации побудить его к высказыванию. На первых порах обучения широко используются игруш­ки. В первую очередь это куклы, каждая из которых име­ет свое имя (Тома, Инна, Валя, Боба), животные – соба­ка Авва, кот Мика, утка, петух и др. Создаются всевоз­можные интересные игровые ситуации, побуждающие детей к речи.

Приведем примеры использования картинок.

На наборном полотне (или на столе) выставляются 3–4 картинки. Логопед называет изображенные на них предметы, стараясь по возможности, чтобы дети повторя­ли сказанные им слова. Затем предлагает детям закрыть глаза и одну картинку переворачивает. Ребенок, указав­ший, какой предмет изображен на перевернутой картин-

ке, получает картинку или какой-либо другой «выигрыш». Можно предложить запомнить все картинки и перечис­лить их.

Любят дети и игру в загадки. Перед детьми выстав­ляется несколько предметов или картинок. Учитель не­сколько раз четко их называет, например: утка, петух, муха, кот. Потом загадывает загадку примерно так: «Са­ма плавает и деток учит», или: «Летала, летала и в пау­тину попала» и т.д. Нужно угадать, о ком говорит учитель. Накопление одного-двух десятков хотя бы при­ближенно произносимых слов дает возможность включить настольные игры типа лото.

Несколько позднее, когда первоначальный негати­визм, нередко свойственный начинающим обучаться де­тям, удается преодолеть и они начнут охотно повторять доступные слова, испытывая радость от сознания своих успехов, появляется возможность более целенаправленно заниматься звукопроизношением. В это время можно начать артикуляционные упражнения перед зеркалом. Вначале по подражанию, а позднее по инструкции дети производят простейшие движения – надувание щек, от­крывание и закрывание рта, высовывание языка и втяги­вание его в рот с одновременным закрыванием рта. За­тем постепенно включаются другие упражнения: вытя­гивание губ вперед и растягивание их в улыбку (можно с произношением гласных у, и); высовывание языка ши­роким, узким; попеременно широким и узким; поднима­ние широкого языка вверх и опускание его вниз, кончик языка при этом касается то верхних, то нижних зубов; высовывание языка изо рта, а затем втягивание его воз­можно глубже в рот; присасывание спинки языка к нёбу; круговые облизывания кончиком языка губ; поднимание и опускание спинки языка при положении кончика языка за нижними зубами. Каждое движение производится четко, неторопливо, с задержкой на несколько секунд на каждой позе. При этом важно следить за тем, чтобы тренируемый орган речи (язык, губы, нижняя челюсть) оставался неподвижным в течение определенного вре­мени. В то же время много внимания уделяется уточне­нию произношения имеющихся у детей звуков и поста­новке отсутствующих.

Теснейшим образом с овладением произношением звуков связано преодоление затруднений, касающихся.

произношения слогов и слов различной структуры. Вво­дятся некоторые специальные упражнения, направленные на преодоление структурных затруднений. В первую оче­редь это слоговые упражнения – прямые слоги (типа па) и обратные (типа an) произносятся детьми вслед за лого­педом предельно четко. Постепенно материал услож­няется путем введения сочетаний из двух и трех слогов (па-no; па-пу-по) и закрытых слогов (пап, тут). Одновре­менно логопед добивается четкого произношения появив­шихся у детей слов, они заучивают новые слова. Основ­ным приемом при этом является произношение слов по слогам. При произнесении слогов и слов широко исполь­зуется опора на артикулирование учителя. Заучивая слова, ученики, подражая артикуляции учителя (можно при этом применять зеркало), одновременно вслушива­ясь в звучание, произносят отдельные слоги (например, му, ха), затем слово (муха), сначала скандированно, позднее с нужным ударением. Наряду с произношением слов простейшей слоговой структуры типа Тома, кот по мере возможности в учебный материал включаются сло­ва двусложные типа лимон, папка и трехсложные типа кубики. Как можно раньше рекомендуется давать слова в измененной форме. На первых порах обучения это мо­гут быть названия знакомых предметов в единственном и множественном числе (утка – утки), а также в вини­тельном падеже единственного числа. Игран в лото или «в магазин», дети постепенно начинают употреблять слова в нужной форме (Вот утка; Дай утку; Дай кота и т.п.). Отработанные в произношении слова вводятся в простей­шие предложения: У мамы Вова; Тома моет окно; Нина лепит бабу.

Чем значительнее затруднения у ребенка при пере­ключении артикуляции с одних звукосочетаний на дру­гие, чем труднее заучиваются новые слова, тем больше времени следует отводить различным упражнениям, на­правленным на преодоление этих затруднений.

Вся работа по формированию звуковой стороны речи основывается на восприятии правильной речи. Овладе­вая произношением слов и звуков, ребенок постоянно вслушивается в речь учителя, подражает ей. В то же время можно выделить ряд упражнений, специально на­правленных на развитие внимания к звучащей речи и слуховой памяти. С самого начала обучения проводятся

упражнения, имеющие целью: а) от глобального восприя­тия речи, путем выделения отдельных слов из речевого потока, а из слов отдельных элементов – слогов и зву­ков, подвести детей к осознанному анализу и синтезу звукового состава речи; б) путем сравнения сходно зву­чащих предложений, слов, слогов уточнить восприятие-звучащей речи; в) развить слуховую память.

Первое время контролем правильности восприятия является жест (дети поднимают руку, показывают пред­меты или картинки и т.п.).

Наиболее доступны на первых порах обучения пример­но следующие упражнения:

Выделение слова среди других слов. Например, учитель показывает сюжетную картинку, на которой изображены играющие дети, и поясняет ее содержание. Затем он говорит детям, что, услышав слово кукла, они должны поднять руку. «Матрешка, конь, кукла, мишка, кукла»,– медленно и четко произносит он. Это упражне­ние можно проводить без картинок, только на основании объяснения учителя. Такого рода упражнения усложня­ются за счет подбора слов, сходных по общему контуру или звуковому составу. Приведем пример: детям предла­гается поднять руку, когда произносится слово ухо. Для выделения этого слова дается следующий ряд: петух, муха, утка.

Восприятие и различение сходных по звуковому со­ставу фраз. Например, учитель показывает четыре сю­жетные картинки, по которым можно составить четыре предложения: Толя катает мишку, Толя купает мишку; Тоня катает мишку, Тоня купает мишку. В этих предло­жениях сходно звучат имена мальчика и девочки, сход­ным является и название действий. Учитель произносит одно из предложений, детям надо очень внимательно слу­шать, чтобы не ошибиться и правильно показать соответ­ствующую картину. Постоянно изменяя последователь­ность, учитель называет и другие картинки.

Постепенно для различения начинают подбираться все более близкие по звучанию слова и предложения. Несколько позднее появляется возможность привлечь внимание детей к звучанию отдельных слогов в слове. Подбирается ряд двусложных слов, начинающихся вна­чале на различные (Во-ва, То-ма, му-ха), а позднее на

сходные слоги (му-ха, ма-ма, мы-ло), и соответствующие-картинки. По первому слогу ученик должен догадаться, какое слово задумано. По возможности раньше рекомен­дуется включать упражнения, направленные на выделе­ние звуков из слова. О системе этих упражнений сказано ниже (см. стр. 135).

Для развития слуховой памяти хорошо на первых по­рах предлагать ряды простых действий. Проводится это так: детям предлагается внимательно слушать, запоми­нать, а затем воспроизводить примерно такие инструкции: «Надо подойти к доске, взять две картинки, одну поло­жить на стол, вторую отдать Мише». В зависимости oт конкретного состава класса учитель варьирует количе­ство инструкций.

Для запоминания 3-4 элементов широко использу­ются предметные картинки. Упражнения на запоминание слов проводятся примерно так:

На наборном полотне выставляется 5-6 предметных картинок. Вызванный ученик становится спиной к кар­тинкам или картинки закрываются экраном (это де­лается, чтобы не подменять слухового запоминания зрительным). Учитель называет 3–4 картинки в любой последовательности. Повернувшись лицом к доске, уче­ник показывает эти картинки, обязательно соблюдая ту же последовательность, а затем называет их. Последова­тельность называния картинок постоянно изменяется, т.е. каждому следующему ученику для запоминания предлагается новый ряд. Картинки можно разложить на столе. В этом случае ученик сам выбирает нужные кар­тинки и выставляет их на наборное полотно. Подобные упражнения проводятся и без картинок; в этом случае учитель произносит ряд слов, а вызванный ребенок по­вторяет их в нужной последовательности.

Учитель предлагает внимательно прослушать и за­помнить 3-4 слова. Затем ученики поочередно произно­сят по одному слову, соблюдая последовательность, дан­ную учителем, например: один произносит слово кот, второй – мак, третий – вата, четвертый опять начинает со слова кот и т.д.

Для развития слуховой памяти большое значение име­ют и те слоговые упражнения, которые требуют воспро­изведения ряда, состоящего из 2–3 элементов, типа па-по, то-та-ту.