Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми школьного возраста с нарушениями развития.

Известно, что одна из основных задач начальной школы – научить ребенка читать и писать. Общепризнанно также, что обучение грамоте – один из самых трудных для ребенка этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. Однако с трудностями обучения грамоте младшие школьники справляются по-разному. И если в целом большинство детей выполняют требования, предъявляемые программой, то всегда есть дети, и их количество, к сожалению, в последние годы неуклонно растет, чьи затруднения не дают возможность утверждать, что они овладели грамотой в должном объеме. Большую часть контингента младших школьников с трудностями в обучении (50% школьников России) – это дети с задержкой психического развития.

Но, несмотря на достигнутые успехи в изучении детей с задержкой психического развития, проблема коррекции нарушений развития у них на сегодняшний день стоит даже более остро, чем 20–25 лет назад. Это связано с тем, что с каждым годом увеличивается число детей, на развитие которых оказали влияние патогенные факторы во внутриутробном периоде, во время родов, в первые годы жизни ребенка, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве, а также длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях неблагоприятной семьи) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов.

Поэтому к моменту поступления в первый класс дети с задержкой психического развития характеризуются не соответствующим возрасту развитием внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельностной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи.

Вообще речь младших школьников с задержкой психического развития в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей, например фонетико-фонематическими, в которые входят:

- низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи;

- недостаточность произношения свистящих, шипящих звуков и звука «р», обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетливому звучанию, искажению (слабое осознание звукового строения слова);

- недостаточно сформированный фонематический слух и фонематическое восприятие, умственное действие по определению количества, последовательности, мест звуков.

При недостаточности лексико-грамматического строя речи у младших школьников с задержкой психического развития словарь характеризуется бедностью, неточностью, недифференцированностью. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой. В основном они пользуются такими категориями, как существительное, глагол. В связной речи встречаются аграмматизмы в виде ошибок в падежных окончаниях, неправильно выбранных форм и времени глаголов, нарушением порядка слов в предложении, ошибки согласования.

Все перечисленные выше нарушения устной речи, недостатки развития познавательной действительности и зрительно-моторных представлений проявляются специфическими ошибками письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Иногда у младших школьников с задержкой психического развития наблюдается стойкое нарушение письма (дисграфия), но чаще всего выявляются многочисленные и на первый взгляд нелепые ошибки, которые угнетают ребенка, беспокоят учителя и родителей.

Среди наиболее типичных ошибок в письме младших школьников с задержкой психического развития – пропуск букв и слов. Это свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов. Замены букв указывают на то, что ученик выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Смешение букв по трем видам сходства: акустическому, артикулярному и кинетическому, что может повлечь за собой снижение качества письма в целом. Трудности анализа последовательности звуков в слове выражаются перестановками букв и слогов.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных, при медленном проговаривании слов.

Трудности анализа и синтеза слышимой речи, неспособность уловить и выделить в речевом потоке устойчивые речевые единицы приводят детей к ошибкам на уровне слова. Так, ошибочно определяются границы слов, части его пишутся раздельно, либо смешано-смежные слова. Неизбежно отражаются в письме учащихся трудности морфологического анализа и синтеза.

Ошибки на уровне предложения (словосочетания) в определенной мере объясняются тем, что ребенок не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: графическими, логическими, фонематическими и другими.

Из-за стойкости нарушений, специфические ошибки письма у младших школьников с задержкой психического развития можно преодолеть только в процессе коррекции, основным принципом которой является компенсация дефектных или незрелых функций, обеспечением совершенствования деятельности всех анализаторов, участвующих в акте письма, с опорой на достаточно сформированные функции.

Таким образом, ошибки в письме могут быть единственной проблемой ребенка с задержкой психического развития, а могут сопровождаться плохо развитой устной речью – бедным словарем, нарушением грамматического строя, несформулированностью логико-грамматических отношений. Независимо от того, проявляется проблема тотально или затрагивает только отдельные стороны письма ученика, она, безусловно, требует скорейшего разрешения.

Своеобразие развития познавательных процессов младших школьников с задержкой психического развития обуславливает трудности в усвоении программы по родному языку и способствует проявлению специфических ошибок на письме. Своевременное выявление, классификация по проявлению, учет характера специфических ошибок позволит более эффективно строить коррекционную работу с данной категорией детей.

Игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. Имеет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей как средство психологической полготовки к будущим жизненным ситуациям.

Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально- действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего места в системе отношений взрослых и потребностей быть взрослым. Важным является и то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. Ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково основное значение ролевой игры для развития ребенка.

Стоит отметить, что в условиях господства семейного воспитания есть только два вида деятельности, которые оказывают влияние на процессы развития ребенка. Это, во-первых, разнообразные формы труда в семье, во-вторых, игра в ее самых разнообразных формах. Труд все более и более вытесняется из жизни современной семьи, остаются лишь некоторые формы бытового труда по самообслуживанию. Игра, как все, что не является трудом, в совершенно нерасчленимой форме становится основной формой жизни ребенка, всеобщей и единственной спонтанно возникающей формой воспитания детей. Главным образом, ребенок отражает в играх те отношения и функции, которые осуществляют отдельные члены семьи к нему и друг другу.

Вопросы изучения устной речи у детей с задержкой психического развития в ходе игры имеют определенную актуальность, так как нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития. Поэтому приходится пользоваться чисто теоретическим анализом и сравнением поведения детей в игре с поведением в других видах деятельности.

Поэтому вопросы изучения особенностей развития речи в ходе игры приобретают особую актуальность.

Эффективность логопедического обучения у младших школьников с задержкой психического развития будет существенно повышена, если коррекция системного недоразвития речи будет осуществляться параллельно с игрой.

Воображение и фантазия интенсивно проявляются и развиваются в возрасте от 5 до 15 лет. Если воспитатели, педагоги и родители не будут обращать серьезного внимания на развитие способности фантазировать, то в последующем у ребенка будет наступать быстрое снижение активности этой функции, у человека обедняется личность, снижается возможность творческого мышления, теряется интерес к обучению.

Дети с задержкой психического развития испытывают значительные затруднения в учении, не идентифицируют себя с образом школьника. Наиболее привлекательным для них является образ дошкольника, с которым сохраняется идентификация до 9–10 лет.

Личностный рост ребенка с задержкой психического развития возможен при разных условиях обучения (массовые классы, классы коррекционно-развивающего обучения) и даже при отсутствии школьных успехов. Главная задача учителя помочь найти этому ребенку социально приемлемый способ самореализации – в спорте, в изобразительном искусстве и в других видах деятельности. Учитель должен создать атмосферу психологического комфорта, поддержки для своих учеников, должен увидеть в ребенке такие способности, через которые возможно дальнейшее развитие личности.

В истории весьма редко встречаются одаренные дети, которые рано начинают создавать шедевры, имеющие значение для всего человечества и входящие в сокровищницу мировой культуры. Анализ подобных феноменов представляет собой предмет психологии одаренности. Психология детского творчества изучает не эти уникальные явления, а ежедневные достижения обычных детей, которые могут остаться незамеченными их родителями и не представляют интерес для широкой общественности, но являются вехами в становлении личности самих детей, важными этапами их социализации.

Человек развивается как личность с первых дней жизни. Развитие – способ существования личности. Организация интересной, содержательной работы с ребенком, обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта, который послужит основой для возникновения замыслов, будет материалом, необходимым для работы воображения. Все это помогает творческому развитию детей. Общение с искусством позволяет разбудить чувства детей, создать атмосферу творчества. Дети могут отличаться возможностями, которыми наделила их природа в отдельных видах творческой деятельности, но само творчество – обязательный компонент их личности. На занятии или в самостоятельной деятельности должна царить атмосфера веры в силы ребенка, поддержка его при неудачах, совместная радость его достижениям. Именно тогда происходят позитивные изменения в интеллектуальном, эмоциональном и индивидуально-личностном развитии человека.

Достижение положительных результатов в исправлении пове­дения подростка оказывается возможным лишь в случае комплекс­ной работы, направленной на коррекцию как личности подростка, так и отношений в семье, в которой он воспитывается. Необходи­мо понимать причины возникновения девиаций и психологичес­кие особенности несовершеннолетних, а также особенности их окружения и, в первую очередь, семьи.

В России, согласно статистическим данным, в 2005 г. в учреж­дениях внесемейного воспитания проживало более 152 000 детей (что примерно равняется численности населения среднего горо­да), которые остались без попечения родителей по разным причи­нам: уклонение родителей от своих обязанностей, отказ от детей, жестокое обращение с ребенком и др.

Исследования, проводимые во многих регионах России, показыва­ют, что ярко выраженные девиации в поведении наблюдаются у несо­вершеннолетних, находящихся на воспитании в интернатных учебных учреждениях и детских домах. В почти 90% случаев несовершеннолет­ние правонарушители являлись социальными сиротами, воспитываю­щимися в семьях группы риска, ведущих аморальный и асоциальный образ жизни, в семьях, где родители уклонялись от своих обязаннос­тей по воспитанию детей, жестоко обращались с ними, употребляли алкоголь и наркотики, где дети с самого раннего возраста были предо­ставлены сами себе и познали тяготы взрослой жизни.

Наблюдения и исследования показывают, насколько тяжелы ано­малии развития личности детей, оставшихся без родительской любви и ласки в раннем детстве. Эти дети, пожалуй, одно из самых «больных» мест нашего современного общества, ведь даже после Великой Отечественной войны не было такого количества брошен­ных детей. И самое страшное – эти дети регулярно «пополняют» преступный мир: 40% воспитанников учреждений внесемейного воспитания склонны к совершению преступлений, 40% – уже со­вершили их, 10% склонны к суициду и только 10% имеют позитив­ную мотивацию на будущую жизнь. Зада­чей реабилитационных усилий должно стать формирование стой­кого иммунитета к воздействиям асоциальной среды, так как мно­гие воспитанники после выпуска из пенитенциарных учреждений имеют высокий риск возвращения в среду, из которой они посту­пили.

Таким образом, очевидно, что назрела необходимость организации комплекс­ной программной системы воспитательно-реабилитирующей сре­ды отношений, способствующей тому, чтобы стимулы предыдущей среды обитания ослабевали и прежние поведенческие стереотипы сменяли новые формы реагирования и отношений.