Первый («постановочный») этап включает в себя определение основных методологических характеристик исследования.

То есть, исследовательская работа педагога-музыканта начинается с уточнения о б ъ е к т а и с с л е д о в а н и я – конкретного поля музыкально-педагогического поиска, представленного в виде некоего процесса, на которое обращено внимание исследователя. Это может быть сфера:

а) общего музыкального образования;

б) профессионального музыкального образования;

в) профессионального музыкально-педагогического образования, в том числе в системе повышения послевузовской музыкально-педагогической квалификации.

Выбор объектной области зависит от имеющегося профессионального опыта, интересов и потребностей музыканта-педагога — исследователя, обнаружения им новизны и перспективности проблемы, появившаяся уверенность в возможности разработки новой технологии и т.д.

Таким образом, объектомрассматриваемой музыкально-педагогической науки является процесс музыкального образования, процесс музыкально-педагогической деятельности.

В конкретном исследовании объектом становится тот или иной аспект, участок этой деятельности, например, процесс развития качеств личности учащихся или педагога-музыканта, процесс развития музыкальных умений, навыков, музыкальных интересов, потребностей, вкусов и т.д.

Начинающие исследователи порой переводят объект исследования в плоскость другой науки. Так, в исследовании «Формирование у подростков представления о музыкальной драматургии» его объектом назван «процесс восприятия подростками музыкальной драматургии в произведениях крупной формы». В этом случае объект исследования носит психологический (процесс восприятия), а не музыкально-педагогический аспект ( например, педагогическое руководство процессом развития восприятия музыки). В равной степени школьники или студенты не могут быть объектом исследования (они - субъекты исследования), поскольку объект музыкально-педагогического исследования всегда должен находиться в сфере учебно-воспитательного процесса: его теории и методики, содержании и принципов, методов и средств деятельности учителя и школьников. Так, объектом исследования может быть, например, «процесс музыкального образования в условиях начальной школы».

Ведущим моментом в ходе определения проблемы исследования является выявление противоречий, которое происходит в результате размышлений, анализа, изучения музыкально-педагогического опыта. О каких противоречиях идет речь? Например, между педагогическими требованиями к профессиональной деятельности педагога-музыканта и отсутствием достаточной психолого-педагогической подготовки к осуществлению этой деятельности. На основе выявленного противоречия и определяется проблема исследования. Она может быть сформулирована в виде вопроса, например: «Какие психолого-педагогические условия необходимы для успешного развития интуиции в процессе профессиональной подготовки учителя музыки?»

Определение проблемы предполагает в дальнейшем ответ на вопрос: что необходимо изучить из того, что требует специальноеисследование (что не было изучено; что надо изучить с новых позиций)? И как ответ: Поиск и разработка новых методов развития интуиции педагога-музыканта.

Следует иметь в виду, что не всякое противоречие в музыкально-педагогической практике может разрешаться педагогикой музыкального образования как наукой. Это случается тогда, когда возникают, к примеру, материальные, финансовые затруднения, влияющие на техническую обеспеченность занятий. Наука не разрешает непосредственно противоречий в практике, а, главным образом, указывает путь для их разрешения. В этой связи формулировки типа: «Проблема исследования состоит в преодолении противоречиямежду педагогическими требованиями...» или «Проблема исследования состоит в противоречии между педагогическими требованиями...» не являются корректными. Проблема должна логически вытекать из установленного противоречия. На этой основе концентрируется внимание на тех категориях, нормах, предписаниях, которые имеют непосредственное отношение к педагогике музыкального образования как науки (в данном случае в роли таких «предписаний» выступают
«психолого-педагогические условия»; в другом случае могут быть «теоретико-методические основы...» и т.д.).

Получить новое знание об объекте во всем его многообразии, как правило, не представляется возможным для одного исследователя. Поэтому определяется п р е д м е т и с с л е д о в а н и я, который раскрывает, в каких ограничительных рамках рассматривается объект, какие отношения, свойства, аспекты, функции раскрывает исследование. Ученый, конструируя предмет исследования, выделяет в предмете то, в чем будет выражаться новое научное знание.

Предмет исследования как бы задает определенный «угол зрения» объекту исследования, уточняя, с помощью какого «музыкально-педагогического средства» происходит развитие (воспитание, обучение) «объекта». Так, если объектом исследования является «процесс развития музыкального мышления школьников», то предметом исследования могут быть (но не обязательно должны) те или иные методы организации этого процесса. При этом, может быть, самым важным моментом является определение того нового в научном плане, что планирует достигнуть исследователь. Так, например, согласно теме:«Развитие способности к невербальной коммуникации в музыкально-педагогическом процессе» предмет исследования может звучать так: «Методы развития невербальных средств общения у будущих учителей музыки». Или в теме «Социально-психологическая адаптация первоклассников к школьной жизни средствами музыкально-игрового тренинга» предмет исследования формулируется следующим образом: «Методы музыкально–игрового тренинга личностной адаптированности младшего школьника».

Определяя т е м у и с с л е д о в а н и я, необходимо четко обозначить (назвать) категорию (категории), подвергающуюся исследованию. Например, «Методы развития интереса к джазовой музыке у подростков». В этом случае в поле зрения будут находиться сразу несколько категорий: «джазовая музыка», «интерес», «подростки», «методы развития». Отметим, что в центре внимания исследователя - педагога-музыканта должна быть категория «методов развития» интереса к джазовой музыке подростков. В то же время тема исследования может касаться и вопросов содержания музыкального образования (например, в теме «Женские образы в музыке уроках в VI классе»).

В области общего музыкального образования это может быть проблемаприобщения школьников к современной музыке академической направленности. Исходя из этой проблемы, можно, как один из вариантов, определить тему исследования следующим образом: «Приобщение старших подростков к современной музыке академической направленности на основе джазовой интерпретации произведений». Или: проблема развития творческих способностей учителя музыки может быть сформулирована так: «Композиционное построение уроков музыки с разными вариантами кульминации».

Разумеется, определение проблемы и соответствующей темы исследования не может придти «с потолка». Так, выше названные определения были осуществлены в первом случае благодаря знанию ситуации в области общего музыкального образования, положения с современной академической музыкой в школе, возникшим противоречием между необходимостью приобщения молодежи к лучшим образцам современной академической музыки и - отсутствием эффективных технологий, связанных с решением этой задачи.

Во втором варианте выбора проблемы и темы можно исходить из очевидного разрыва между техническим прогрессом в области компьютерных музыкальных программ, интереса к ним со стороны учащихся и – явной незаинтересованностью или неспособностью учителей музыки проявить творческие усилия по созданию музыкально-педагогических технологий в этом направлении. Доказательством тому служит практически «не сработавшая» из-за крайне ограниченного количества участников номинация «Демонстрация учителем музыки авторской музыкально-педагогической технологии» на состоявшемся осенью 2010 года «Международном конкурсе учитель музыки XXI века» имени Д.Б. Кабалевского в Санкт-Петербурге. По условиям конкурса предполагалось, что в данной номинации будут представлены главным образом музыкально-педагогические технологии.

Важное место занимает формулировка цели и задач музыкально-педагогического исследования.

Ц е л ь и с с л е д о в а н и я должна непременно носить познавательно-преобразовательный (в квалификационной учебно-исследовательской работе – субъективно-познавательный) характер. Цель исследования – это то, чего необходимо достигнуть в самом общем виде как результат проведенной работы. Например, цель исследования сформулирована так: «Разработка методики развития образного восприятия музыки у младших школьников», или: «Разработка критериев оценки музыкального развития школьников».

Цель исследования–это и формулировка конечного результата поиска. Например: «Целью настоящей работы явилось изучение возможностей и разработка, апробация эффективных музыкально-игровых форм тренинга социально–психологической адаптации детей к школьной жизни».

З а д а ч и и с с л е д о в а н и япредставляют собой звенья, этапы достижения цели. Как отмечают В. Загвязинский и Р. Атаханов, «задача - это цель преобразования конкретной ситуации или, иными словами, ситуация, требующая своего преобразования для достижения определенной цели... Задача всегда содержит известное (обозначение условий ситуации) и неизвестное, искомое, требуемое, рассчитанное на совершение определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения поставленной проблемы» [24, 59].

Реализованная с учетом конкретных условий, задача синтезирует содержательную, мотивационно-побудительную и операционную стороны исследовательской деятельности и является ее своеобразным фокусом» [там же, 60]. При этом подчеркивается, что среди значительного количества задач, подлежащих решению, следует выделить не более 5-6, разделенных на три группы: историко-диагностическую (изучение истории и современного состояния проблемы с определением и уточнением основных понятий исследования), теоретико-моделирующую группу (с раскрытием сущности и структуры изучаемого, факторов его преобразования модели структуры и функций изучаемого и способов его преобразования) и практически преобразовательную группу (разработка и использование методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования с разработкой практических рекомендаций).

Надо признать, что осуществить формулировку задач по пути, указанному выше, нелегко.

Поэтому в подобного рода работах предложенная модель построения исследовательских задач осуществляется лишь частично. Например, в работе, посвященной теме «Содержание и организация музыкально-пластической деятельности младших школьников на начальном этапе ее освоения», задачи могут быть сформулированы следующим образом:

1. Изучить и проанализировать специальную литературу по проблеме исследования.

2. Теоретически обосновать содержание и организацию музыкально-пластической деятельности на начальном этапе ее освоения младшими школьниками.

3. Опытно-поисковым способом проверить возможность и целесообразность введения в содержание музыкальных занятий с младшими школьниками такой разновидности музыкально-пластических движений как «звучащие жесты»».

Сформулировав задачи, исследователь изучает состояние проблемы, концентрируя при этом внимание на том, какие вопросы уже решены, а какие – еще предстоит решить. Постепенно кристаллизуется представление, согласно которому решение тех или иных вопросов является наиболее актуальным. Так выстраивается более или менее обоснованное предположение о том, каким образом можно реализовать поставленную цель исследования. Иначе говоря, конструируется обоснованное предположение (гипотеза) о том, с помощью каких педагогических условий, форм деятельности, технологии и т. п., можно получить искомый результат. Психологи, признавая, что формирование гипотезы пока еще недостаточно изученный процесс, подчеркивают несомненную необходимость способности к составлению и переконструированию знаний, моделированию, проблемному видению, альтернативному характеру мышления и интуиции. Становится ясным, что имеющиеся знания не могут обеспечить появление новых знаний, однако являются необходимым условием этого процесса.

Решение задачи сформулировать студенту гипотезу в значительной мере облегчается, если в работе ставится цель не объективно-преобразовательного (разработать принципиально новое знание в педагогике музыкального образования), а лишь учебно-исследовательского характера. Это означает: в конкретных условиях с данным составом учащихся выбор определенных методов (способов, приемов) оказывается эффективным.

Кроме того, вполне допустимо, что в результате исследования правомерность гипотезы не подтвердилась.

В условиях учебно-исследовательской работы можно строить гипотезу, состоящую из нескольких вариантов. В дальнейшем, как правило, обнаруживается, что один из вариантов оказался более эффективным.

Наконец, следует иметь в виду, что в ходе исследования первоначальный вариант гипотезы может корректироваться. В этом случае во введении на это можно указать, приведя обе формулировки гипотезы в соответствующей последовательности.

Приведем пример построения гипотезы в работе студентки М. Кодицы (МПГУ) на тему «Содержание и организация музыкально-пластической деятельности младших школьников на начальном этапе ее освоения»:

«Музыкально-пластическая деятельность на музыкальных занятиях с младшими школьниками обладает наибольшими воспитательными и образовательными возможностями, если:

1. Она представлена как художественно-образными, так и вспомогательно-дидактическими движениями.

2. На начальном этапе овладения музыкально-пластической деятельностью особое значение имеет такой вид музыкально-пластических движений, как "звучащие жесты", поскольку это единственный вид движения, сочетающий пластику движения и звук, образующийся в результате этого движения».

Сказанное означает, что студентка, на основе ранее осуществленной практической работы, высказала предположение об эффективности двух взаимно дополняющих способах развития музыкально-пластической деятельности (дидактические задания и применение художественно-образных звучащих жестов), которые необходимо было проверить в дальнейшей специально организованной поисково-исследовательской форме, а также ту разновидность музыкально-пластических жестов, которая обладает наибольшими возможностями на данном этапе обучения и воспитания.

Таким образом, очевидно, что стиль и характер изложения гипотезы может быть весьма различным и главным образом, обусловленным содержанием той или иной работы и индивидуальным подходом к ее осуществлению.

В исследовании определяется его м е т о л о г и ч е с к а я о с н о в а – философские, общенаучные (музыковедческие, музыкально-психологические и.др.) и частнонаучные (музыкально-педагогические) представления, служащие фундаментом обоснования концепции работы. Следует избегать формального подхода к определению методологических оснований, которые в таком случае в равной мере могут быть отнесены не только к данному, но и к целому ряду подобных исследований. Таковы формулировки типа: «методологической основой исследования являются философские положения о теории познания, музыковедческие представления о содержании музыкального искусства, психологические концепции о роли личности и деятельности» и т.п. В них не определяется, во-первых, какие философские положения теории познания автор исследования считает для себя приоритетными – ведь они могут быть весьма различны и даже полярны; во-вторых, общенаучные, в данном случае музыковедческие и психологические, концепции в формулировках не уточняются. В результате неясно, о каких методологических основаниях в данной работе идет речь.

Важную роль в научной работе играет о д н о з н а ч н о с т ь т е р м и н о л о г и и. В рамках одного научного труда (диссертации, монографии, статьи, выпускной квалификационной работы) автор обязан точно определить содержание главных понятий и придерживаться их в течение всей работы. Некорректно одно и то же рассматриваемое явление обозначать по-разному, например, то принципом, то методом, то целью, то задачей и т.д.

Необходимо, чтобы исследователь расшифровал основные, ключевые термины в своей работе. Скажем, в работе на тему «Методы развития адекватного восприятия музыки у подростков» следует с самого начала определиться с термином «адекватное восприятие». При этом важно, чтобы исследователь уделил специальное внимание анализу различных точек зрения ученых по отношению к этому термину, определил свою позицию и обосновал ее.

Таково, в общих чертах, содержание методологической характеристики первого этапа музыкально-педагогического исследования. Нетрудно увидеть, что «постановочный» этап в определенной степени содержит в себе и черты второго, «собственно исследовательского», этапа, например, когда речь идет о выявлении противоречий между имеющимися теоретико-методическими знаниями о той или иной проблеме и их недостаточностью для решения практических вопросов. Дальнейшее знакомство с логикой осуществления музыкально-педагогического исследования будет осуществляться в последнем параграфе этой главы и в главе последующей.