СУЩНОСТЬ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

В педагогике как науке, в том числе – ее отрасли – методологии педагогике музыкального образования, выделяется раздел методологии науки, посвященный выявлению эффективности проводимых исследований.

В первой главе был продемонстрирован п е р в ы й из двух основных ее аспектов – методологическая характеристика музыкально-педагогического исследования и ее составляющие (цель и задачи, объект и предмет, гипотеза и др.). В сжатой форме характеристике и практическим занятиям по составлению рецензии, доклада и особенно – квалификационной работы – было осуществлено введение в сущность музыкально-педагогического исследования.

В т о р ы м аспектом в понимании методологии педагогики музыкального образования является системное изложение ведущих идей, включающее в себя философский, общенаучный, частнонаучный, технологический уровни — что является сущностью и отличительной особенностью методологического анализа как важной составной частью всей исследовательской деятельности педагога-музыканта. Причем, как показывает опыт, овладение умением экстраполировать (переводить) инновационные идеи в области родственных наук, (порой к тому же оплодотворенные философскими концепциями) — в сферу педагогики музыкального образования – дает наиболее эффективные инновационные результаты.

На этой основе создается реальная возможность пытаться моделировать теоретическую концепцию исследования, что можно рассматривать в качестве т р е т ь е г о аспекта (составляющей) методологического анализа.

Известное положение диалектической логики гласит, что обра­щение к изучению того или иного конкретного предмета или явле­ния должно начинаться с определения сущности той области, к ко­торой он принадлежит, ибо в противном случае невозможным ока­жется раскрытие содержательных сторон изучаемого предмета.

Согласно известному положению, «Методология педагогики – это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания» [16, 40], а также представления об основных положениях о методологии педагогики.

Методологический анализ в педагогике музыкального образо­вания не является каким-то одним методом. Он включает в себя совокупность принципов, методов, исследовательских средств, направленных на решение музыкаль­но-педагогических проблем и – важнейший момент, свидетельствующий об отличии методологического анализа в общем представлении о музыкально-педагогическом исследовании — многоуровневое теоретическое обоснование полученного результата.

Конечно, овладение методологическим анализом — это нелег­кое дело для будущего педагога-музыканта. Однако практика обу­чения в вузе показывает, что эта задача в определенной мере решаема, и, глав­ное, открывает огромные возможности для интеллектуального, творческого развития современного педагога-музыканта.

Для понимания сущности методологического анализа необхо­димо, прежде всего, иметь ясное представление о его основном признаке — рефлексии [37]. Профессиональная рефлексия педагога-музыканта пред­ставляет собой направленность его сознания «на самое себя» — на профессиональные качества личности и виды деятельности, ин­тересы, потребности, предпочтения и обращена к содержанию и процессу музыкального образования. Такого рода рефлексия яв­ляется основой и одновременно условием осуществления методо­логического анализа.

В практической работе педагог-музыкант часто обнаруживает противоречия между имеющимися у него знаниями о путях решения различного рода задач музыкального образования (развитие музыкальных способностей, формирование умений, навыков) и реальными результатами практики. Выявление подобного рода про­тиворечий и становится не только началом, но и движущей силой профессиональной рефлексии педагога-музыканта — появляется потребность найти, разработать новые знания, помогающие ре­шению проблемы.

Функция рефлексии имеет прямое отношение и к проблеме профессионального самосовершенствования педагога-музыканта. Г.Г.Нейгауз постоянно подчеркивал, что главной проблемой вос­питания музыканта, музыканта-педагога является проблема на­учить студента учиться. Основой решения этой важнейшей зада­чи и является овладение рефлексией.

Главными логическими звеньями действия рефлексии являют­ся: первичный самоанализ, конструирование программы разви­тия (саморазвития), реализация программы, обобщающий са­моанализ.

П е р в и ч н ы й с а м о а н а л и з (первое звено) педагога-музыканта направлен на выявление и осмысление того или иного противоречия, воз­никшего в музыкально-педагогической практике или при изуче­нии специальной литературы, при анализе уровня профессиональ­ных способностей, качеств личности, умений осуществлять раз­личные виды музыкально-педагогической деятельности; педаго­гического руководства процессом музыкального развития учащихся. С помощью самоанализа педагог-музыкант проводит внутреннюю работу, своеобразный диалог с самим собой, целью которого од­новременно является всестороннее осмысление причин возник­шего противоречия.

На основе осуществления первичного самоанализа вступает в силу следующее, второе, структурно-логическое звено рефлек­сивного анализа — к о н с т р у и р о в а н и е п р о г р а м м ы развития, направленной на профессионально-личностное совершен­ствование, на музыкальное развитие учащихся.

Третье звено действия рефлексии — р е а л и з а ц и я п р о г р а м м ы, т.е., сам процесс разви­тия, с помощью которого происходит формирование личностных качеств, умений, способностей, преобразование музыкаль­но-педагогической действительности.

В завершающем, четвертом звене рефлексивной деятельности педагог-музыкант производит о б о б щ а ю щ и й с а м о а н а л и з, ведущей задачей которого становится обобщение результатов первичного самоанализа, реализация программы развития и как итог — выход к практическому применению результатов рефлек­сивного анализа в своей профессиональной деятельности.

Сущностной особенностью данного метода выступает его связь с общефилософским диалектическим методом познания. Его действенная сила заключается в диалекти­ческом подходе к изучаемым проблемам, в возможности одновре­менно мышлением, памятью, воображением охватить значительное число фактов и понятий, мысленно проникнуть в их суть, вскрыть противоположные тенденции и движущие силы развития педагогики.

В определении сущности исследуемого анализа целесообразно исходить из общефилософской трактовки его логики и значения, где понятие «анализ» характеризуется как «процедура мысленно­го, а часто также и реального расчленения предмета (явления, процесса), свойств предмета (предметов) или отношения между предметами на части (признаки, свойства, отношения)» [73, 23]. Анализ, как форма логического мышления, всегда находится в единстве с «обратной» своей стороной — синтезом. Эти формы представляют собой аспекты единого процесса познания, ибо «ана­лиз и синтез (как и индукция с дедукцией) - не два разных, распадающихся во времени акта, а один и тот же акт мышления в своих внутренне неразрывных аспектах» [27, 235].

Таким образом, диалектику анализа и синтеза следует признать важной сущностной характеристикой методологического анализа, признака, направленного на изучение явлений и процессов в той или иной научной или художественной (в том числе — музыкально-педагогической) области.

Данный вывод позволяет выделить и другой существенный признак в логико-содержательной основе методологического анализа — диалектику движения от «общего» к «частному» (или от «абстрактного» к «конкретному») и наоборот. Этот признак особенно существенен для понимания диалектиче­ского характера деятельности по анализу в целом и тех взаимосвя­зей, которые устанавливаются менаду ее логическими этапами. При практическом выполнении методологического анализа той или иной научной проблемы можно в соответствии с указанными логи­ческими направлениями выстраивать и «логическую схему» науч­ного поиска. Например, в одном случае целесообразно будет на­чать изучение конкретной проблемы с анализа связанных с общетеоретических (в частности — философских) положений, то есть с уточнения тех оснований, на которых будет выстраиваться вся «пирамида» имеющихся эмпирических данных по этой проб­леме (роль последних, разумеется, остается при этом в равной степени значимой). В другом случае возможен и противоположный подход: от сбора, накопления необходимых эмпирических сведений по исследуемой проблеме — к их обобщению ив итоге — к выводу на теоретическом уровне, который и отразит качественный результат методологического анализа.

Среди важнейших сущностныхпризнаков методологического анализа следует назвать его системный характер. В силу особого значения данного качества анализа рассмотрим его подробнее.

Принцип системного подхода к исследованию различных мате­риальных идуховных объектов действительности выступает важ­нейшим теоретическим основаниемдиалектики. Он обусловливает­ся, прежде всего, целостно-структурной организацией самих этих объектов исследования, в которой осуществляется процесс позна­ния — от абстрактных знаний об объекте к все более много ас­пектному и более полному знанию о нем. Данная позиция созвуч­на высказываниям прогрессивных мыслителей прошлого инастоя­щего о том, что широкий, многогранный системный характер лю­бого познания-необходимоеследствие иотражение системных взаимоотношений,присущих окружающему нас миру.

Именно системный характер диалек­тического метода предполагает целостное «видение» изучаемого объекта во всех его внутренних и внешних связяхи опосредствованиях,стимулирует творческую мысль, формирует диалектико-мировоззренческуюпозицию исследователя.

В современной теории и практике научного познания системный подход признанкак существенный методологическийпринцип, не только направляющий исследовательскую мысль к всестороннему изучениюобъекта, но и придающийсамому методологическому ана­лизу целостность и глубину.В силу этого системный подход нашел широкое отражение в исследовательскойпрактике научного иху­дожественно-творческого познания. Подчеркиваяроль системного подхода, специалисты вместес тем отмечают, что специфика его «универсальности» «заключаетсяв том, что хотя он иможет быть использован в разных науках, в каждой области исследований требуется его конкретизация, исходяиз особенностей природы изу­чаемого предмета» [26, 11].

В особо яркой форме эта диалектическая закономерность обнаруживается в научно-педагогическом творчестве, где «чаще всего как раз и присутствует субъективная новизна мыслей, позиций, отношений, оценок, чувств, возникающих в ходе учебного проектирования и воплощения в жизнь принятых решений» [23, 12].Субъективно-личностное начало здесь обусловливается в первую очередь тем, что в каждом конкретном виде творчества (например, в таком, каковым является методологический анализ в научно-педагогической деятельности) субъект проявляет себя как индивидуально неповторимая личность с присущими ей жизненным опытом, интересами, стремлениями, мотивами.

Роль субъективно-личностного фактора в методологическом анализе профессиональных проблем в области педагогики искусства приобретает еще большее значение в силу того, что объектом» этого анализа становится не только научно-педагогическая область, но и восприятие искусства. Специфика его, заключающаяся в особом, именно индивидуально-творческом отображении и познании действительности, придает особую «личностную окраску» методологическому анализу, определяет свое - образные пути его выполнения в художественно-педагогической (в том числе — музыкально-педагогической) деятельности.

Подводя итог сказанному, отметим, что перечисленные выше признаки методологического анализа, разумеется, далеко еще не исчерпывают всех его сущностных характеристик. В данном случае выделялись лишь те из них, которые имеют принципиально важное значение для осознания сути методологиче­ского анализа с позиции специфических требований к музыкально-педагогической деятельности на этапе введения в методологию педагогики музыкального образования.

Методологический анализ как метод познания и преобразования музыкально-педагогической теории и практики по «форме» всегда субъективен, но по «содержанию» носит объективный характер, поскольку в его основе лежат объективные знания из разных научных областей, объективные закономерности музыкально-педагогической действительности. По своей сущности он является продуктом творческой деятельности педагога-музыканта, хотя получаемый при этом результат может иметь различное «объективно-субъективное» значение. Итогом методологического анализа может быть решение какой-либо профессиональной проблемы посредством ее теоретического и экспериментального изучения. Иными словами, здесь методологический анализ выступает как ведущий «инструмент» собственно исследовательской деятельности в музыкально-педагогической области. В то же самое время методологический анализ может обеспечить изучение того или иного конкретного аспекта практической работы учителя-музыканта и способствовать его качественному улучшению. При этом результаты методологического анализа могут иметь разное значение: 1) субъективно-преобразовательное, 2) объективно-преобразовательное, 3) опосредованное.

Отсюда следует, во-первых, что учитель-музыкант в результате проведенного методологического анализа приобрел что-то для себя: а) «открыл» ту или иную закономерность педагогического процесса и осмыслил ее роль с точки зрения конкретных условий своей профессиональной деятельности; б) выявил практическую функцию действия какой-либо важнейшей категории (философской, психологической и т. д.) в решении определенного проблемного вопроса в области педагогики музыкального образования; в) скорректировал, изменил отношение к тем или иным педагогическим идеям и концепциям, школьным программам и методическим средствам и т. п.

Во-вторых, результаты методологического анализа могут иметь более широкое значение, то есть, выходить за рамки профессиональной деятельности конкретного учителя и становиться достоянием музыкально-педагогической (а в отдельных случаях и других сфер этой области) теории, практики. Получаемое при этом методологическое знание, разумеется, не может оказать прямого воздействия на ту или иную сторону педагогической действительности, поскольку обретает свою действенную силу лишь через личность педагога.— Именно в этом заключается отмеченная выше особая роль диалектического единства объективного и субъективного в методологическом анализе, этим же обусловливается творческий характер предполагаемой им деятельности.

Следует отметить, что получаемый при методологическом анализе результат может иметь, помимо названных, еще и третье значение. Оно состоит в опосредованном влиянии методологического анализа (и, причем, в большей степени процесса его осуществления, чем самого результата) на личностные и профессиональные качества педагога-музыканта, который может и не «открыть» нового методологического знания, не воспользоваться им для решения актуальных профессиональных проблем, но при этом значительно углубит представление о них, выработает определенное ценностное к ним отношение, а кроме этого — расширит научно-исследовательский опыт как педагога-музыканта, мобилизует интеллектуальный и духовный потенциал.

Чтобы овладеть данным анализом и творчески применять его в своей профессиональной сфере, педагогу-музыканту (как уже работающему, так и готовящемуся стать им) необходимо осознать не только значение и сущность методологического анализа, но и всеего специфические структурно-содержательные стороны, ибо без уяснения смысла этой деятельности, по словам В. В. Медушевского, не остается ничего другого, как сохранять ее видимость» [46, 57].

Развивающийся единый процесс интеграции и дифференциации теоретического знания и методов его приобретения способствует в итоге преобразованию и самой методологии. Сущность методологии, по мнению специалистов, характеризуется именно многоплановостью, разнообразием подходов, уровней и типов анализа. Содержащиеся в диалектической теории элементы методологического знания, подчеркивают философы, в действительности «каждый раз выступают как своя методология, что означает специфическое для каждой науки (в том числе для художественной или, например, педагогической области — Э. А.) сочетание элементов различных уровней методологии» [60, 18]. В силу этого, многоуровневым становится и методологический анализ, посредством которого в той или иной исследовательской практике приобретаются методологические знания и решаются профессионально-значимые проблемы.