Сущность методологии педагогики музыкального образования и методологической культуры учителя музыки

Если спросить педагогов-музыкантов: «Занимаетесь ли вы исследовательской деятельностью в процессе преподавания музыки?» — то большинство из них почти наверняка ответят отрицательно. «Наше дело обучать, воспитывать, — говорят они, — а исследовательской деятельностью занимаются ученые». Однако в действительности дело обстоит не совсем так.

Конечно, главная задача педагога-музыканта состоит в том, чтобы заниматься преподавательской деятельностью, И в то же время трудно представить себе творчески работающего преподавателя музыки, который не анализирует результаты своей деятельности и деятельности учеников. Это его профессиональная реакция, возникающая практически после каждого занятия. Спросите опытного преподавателя о его учащихся, и он расскажет вам о каждом из них много важного и интересного: какие у них музыкальные интересы и способности, как они продвигаются в своем музыкальном развитии, как проявляют себя в разных видах музыкальной деятельности, чем радуют педагога в процессе формирования умений и навыков, а чем огорчают, в какой сфере тот или иной воспитанник проявляет себя творчески, а в какой — нет, и т.д. Каждый преподаватель также хорошо знает сильные и слабые стороны своей профессиональной подготовки, личностных качеств и стремится к самосовершенствованию.

Все это тот очень важный второй, «внутренний», план, та параллельная работа, которая осуществляется как бы «сама собой» одновременно с процессом преподавания музыки. И от того, насколько грамотно, профессионально, систематично она выполняется, в конечном счете зависит успех музыкального обучения и воспитания.

Некоторые педагоги-музыканты обладают даром осуществлять подобного рода работу даже без всякого предварительного обучения. И если расспросить их поподробнее, они расскажут много интересного из того, как, с помощью каких методов они это делают, какими принципами при этом руководствуются, нередко признаваясь, что раньше, пожалуй, и не задумывались о них специально. Внимательно проанализировав такие ответы, можно убедиться в том, что часто они оказываются не только очень ценными и полезными, но и доказывают факт, что такого рода деятельность педагогов-музыкантов есть не что иное, как деятельность действительно исследовательская. Она связана с анализом, с рефлексией, с применением принципов и методов (постоянное наблюдение за процессом обучения и воспитания; анализ, обобщение, попытки построить индивидуальную программу развития учащихся, исходя из их способностей и т. д. и т. п.), которые уже не назовешь методами обучения и воспитания. Потому что это методы другого рода — методыисследования музыкально-педагогического процесса.

Практика показывает: педагоги-музыканты, вольно или невольно успешно занимающиеся такого рода работой, обычно достигают замечательных результатов в своей основной, преподавательской, деятельности. И это не случайно. Ибо в таком случае происходит постоянный процесс профессионального самосовершенствования.

Чаще всего педагог-музыкант делает это спонтанно, решая задачи первого «уровня» исследовательской деятельности. Гораздо реже мы встречаемся со случаями, когда преподаватель музыки специально выделяет ту или иную проблему, долгое время размышляет о ней, изучает все то, что накоплено в науке и практике по этому вопросу и в результате подготавливает статью, пособие, книгу, где излагает свое видение избранной музыкально-педагогической проблемы. Так случается и в педагогике профессионального музыкального образований (вспомним труды выдающихся музыкантов-педагогов К. Н. Игумнова, Г. М. Когана, Я. И. Мильштейна, Г. Г. Нейгауза и многих других), и в педагогике общего музыкального образования (например, Б. С. Рачину), которые, имея большой опыт работы учителями музыки в общеобразовательной школе, разрабатывают важнейшие проблемы музыкального воспитания и обучения). К основным методам исследовательской работы относятся также изучение, теоретический анализ и обобщение литературы по избранной проблеме и построение на этой основе всякого рода теоретических и методических концепций.

Но если мы признали, что исследовательская деятельность преподавателя, прежде всего на первом «уровне», о котором шла речь, действительно является необходимым условием повышения профессионального мастерства педагога-музыканта и в то же время составной частью его преподавательской деятельности, то зададим вопрос: «А все ли, особенно молодые, начинающие преподаватели музыки, готовы осуществлять такого рода работу, не требуется ли специальная подготовка для этого?». Жизнь подсказала, что на этот вопрос необходимо ответить утвердительно.

В своем профессиональном совершенствовании каждому педагогу-музыканту необходимо учиться исследовать самого себя, анализировать (рефлексировать) свою профессиональную деятельность, деятельность коллег и воспитанников, осмысливать эффективность применяемых методов преподавания, анализировать результаты конструирования содержания музыкального образования и пытаться сформулировать для себя исходные установки, принципы этого исследования. При такой направленности содержание деятельности в области педагогики музыкального образования приобретает методологический характер.

Если исходить из представления В.И. Загвязинского и Р.А. Атаханова о методологии педагогики [24, 40], то методологию педагогики музыкального образования как ее отпочковавшуюся и развивающуюся отрасль, можно охарактеризовать как:

а) представления о сущности, структуре и функциях музыкально-педагогического знания;

б) исходные, ключевые музыкально-педагогические положения, имеющие частно-научный смысл;

в) представления о логике, принципах и методах музыкально-педагогического исследования;

г) представления о способах применения полученных музыкально-педагогических знаний для совершенствования практики музыкального обучения и воспитания.

Исходя из этого, с у щ н о с т ьметодологии педагогики музыкального образования как отрасли педагогической науки заключается в исследовательской деятельности, направленной на познание и углубление представлений о философских, общенаучных и частнонаучных основах музыкального обучения, воспитания и развития, на совершенствование принципов и методов музыкально-педагогического исследования, на эффективную практику формирования музыкальной культуры учащихся во всех ее проявлениях.

Предмет постоянного осмысления (рефлексии) каждого заинтересованного своей профессией учителя музыки, в конечном счете, можно свети к следующим основным слагаемым:

1. Во имя чего, ради чего мы приобщаем наших детей к музыке, какая это должна быть музыка по своему качеству и т.п.?

2.Будучи уже убежденными, во имя чего осуществлять музыкальное образование, можно всесторонне обдумать вопрос: С помощью каких средств (в том числе, например, родственных наук)мы можем открывать новое содержание и формы, виды организации музыкального обучения и воспитания?

Казалось бы, учитель музыки совсем не обязательно должен осуществлять специальное научное музыкально-педагогическое исследование. Ведь, его главная задача – увлечь детей прекрасной высокохудожественной музыкой, развивать их музыкальные способности, подлинный музыкальный вкус, профессионально развивать музыкальные умения и навыки, зажигая их своим творческим импульсом, своим отношением к музыке и шире: формировать образное музыкальное мышление, интуицию, воображение, ассоциации, глубинный мир бессознательного – то есть все те свойства, без которых невозможна подлинно творческая работа в любой сфере человеческой деятельности.

Если же исходить из заповеди педагога, философа педагогики Б.С. Гершунского: « Учитель - это м ы с л и т е л ь, ощущающий всю полноту возложенной на него священной ответственности за судьбу доверенного и доверившегося Человека, за его духовное, интеллектуальное и физическое здоровье, за будущее своей страны и всего Мира, всей человеческой цивилизации» [19], — то оказывается, что представить себе современного учителя музыки во всей полноте, который в то же время не является в душе философом, педагогом-исследователем, стремящимся постичь глубинные основания своего предмета - вряд ли возможно.

В свою очередь, этот путь ведет к формированию методологической культуры будущего педагога-музыканта, содержание которой включает в себя:

а) заинтересованное отношение к исследовательской деятельности в области музыкального образования, понимание ее ценности для практической деятельности и личности учителя музыки;

б) приобретенные профессионально ориентированные методологические знания;

в) усвоенные способы, методы исследовательской музыкально-педагогической деятельности и их творческое применение в ситуации методологического анализа литературы и практической учебно-исследовательской музыкально-педагогической деятельности.

Становлению методологической культуры педагога-музыканта и посвящен этот учебник. Процесс ее формирования длительный и в студенческие годы он только начинается. Именно этим и объясняется различие уровней методологической культуры студента и педагога-музыканта-исследователя, которое выражается в следующем:

— круг приобретаемых студентом в вузе методологических знаний представляет собой скорее введение в методологию педагогики музыкального образования и потому ограничен по своему объему;

— виды исследовательской музыкально-педагогической деятельности носят учебный, субъективно-преобразовательньий характер, поэтому не ставят своей задачей получение объективно новых знаний в области педагогики музыкального образования;

— умение обосновать результаты музыкально-педагогического исследования на методологическом уровне формируется лишь на самой первоначальной стадии.

Для формирования основ методологической культуры будущему педагогу-музыканту следует, прежде всего:

а) усвоить сущность методологической характеристики музыкально-педагогического исследования;

б) овладеть методологическим анализом для теоретического осмысления той или иной музыкально-педагогической проблемы;

г) овладеть умениями спланировать и организовать опытно-поисковую работу в области педагогики музыкального образования;

д) получить первоначальные навыки научного обоснования результатов музыкально-педагогического исследования;

е) подготовить рецензию, доклад, выпускную квалификационную работу учебно-научного содержания на основе приобретенных исследовательских знаний и умений.

Принципиально важным для формирования методологической культуры представляется творческий поиск самого студента, его личностное видение музыкально-педагогических проблем, всякого рода дискуссии по этому поводу на семинарских занятиях и др.

Студенты, обсуждающие вопросы методологии педагогики музыкального образования, порой не довольствуются «готовыми», пусть и прекрасными изречениями. Они пытаются вступать в заочную дискуссию с великими педагогами.

Так, например, на одном из семинаров в далеком северном городе Нижневартовске студент посчитал необходимым продолжить цитату В.А. Сухомлинского «музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а прежде всего человека» следующими словами «…однако необходимо стремиться к тому, чтобы каждый учащийся на уроке музыки хоть раз так эмоционально, так душевно почувствовал музыку, как настоящий музыкант». Разве в этом высказывании не чувствуется позиция, которой будет руководствоваться учитель музыки в своих занятиях? Однако это и есть очень важная грань методологического содержания практической деятельности учителя музыки, выведенная им самим!

Но можно сказать, что методология учителя музыки – это не только его, опирающаяся на научную платформу, личностная профессиональная позиция по отношению, например, к той или иной проблеме содержания и процесса музыкального образования - это еще и методы исследования(не путать с методами обучения и воспитания!).

Необходимость в отборе методов исследования возникает всегда, когда речь идет об изучении какого-то специального вопроса, проблемы. Но, забегая вперед (этот важный вопрос о метод исследования будет выделен в учебнике специально), заметим лишь, что методы исследования различаются на методы эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, эксперимент и т.п.) и методы теоретические (сравнение, сопоставление, анализ, обобщение, моделирование и др.). При этом не следует считать, что одни из них выше по уровню, чем другие, помня, например, о том, что ни одно музыкально-педагогическое исследование не может быть, например, осуществлено без привлечения специального метода наблюдения, задача которого – целенаправленное собирание фактов музыкально-педагогической действительности. С другой стороны, говоря о музыкально-педагогическом исследовании, никак нельзя обойтись без методов теоретического уровня. Ибо всякое зрелое, профессионально выполненное исследование на основе изучения фактов, сведений, знаний должно привести к анализу и обобщению этих фактов и соответствующих выводов, теоретико-педагогических построений в виде музыкально-педагогической модели, концепции.

При этом следует иметь в виду, что творческий характер решения той или иной проблемы музыкального образования может быть двух уровней:субъективно творческим – когда студент-исследователь делает открытие лишь для себя (в то же время уже известное другим), и объективно-творческим, когда он приходит к ранее неизвестному другим выводу, обобщению и даже открытию.

Своего рода венцом постепенного овладения будущим учителем музыки основ исследовательской деятельности (осваиваемой последовательно в форме рецензии, доклада, курсовой работы), является выпускная квалификационная работа (ВКР). Она представляет собой как бы лакмусовую бумагу, отражающую степень готовности студента к дальнейшей исследовательской музыкально-педагогической деятельности.

Формированию методологической культуры учителя музыки способствуют «родственные» знания в области философии, смежных наук и искусств, их привлечение, экстраполяция («перевод») в область педагогики музыкального образования. Вот почему в данной книге в приложении помещены статьи, фрагменты работ известных ученых, деятелей искусства и педагогики, в которых отражены размышления философского, общенаучного (прежде всего, музыкознания, психологии музыкального образования, теории и методики музыкального исполнительства) и частнонаучного характера (теории и методики музыкального образования). Можно надеяться, что они окажутся полезными при изучении той или иной проблемы и помогут познать сущность методологии педагогики музыкального образования. В этой связи хочется также подчеркнуть, что умение анализировать специальные тексты, находить в них идеи для рождения новых идей, их научного обоснования и т.п., также является важным условием успешного формирования методологической культуры.

Необходимо обратить особое внимание на помещенные в учебнике и особым образом отредактированные квалификационные выпускные работ студентов по обсуждаемой специальности. При этом сразу заметим, что эти работы представлены в несколько сокращенном виде, как в теоретической, так и в опытно-поисковой части. Главная же задача проведенной нами редакторской работы заключалась в том, чтобы выделить те или иные фрагменты, носящие методологический характер и содержание, имея в виду учебно-исследовательскую направленность.

Так, необходимое изложение сущности той или иной изучаемой проблемы, имеющее место в известных трудах ученых, даны курсивом и несколько меньшим (12) размером кегля.

Всякого рода осуществленные студентом сопоставления разных мнений, позиций, сравнений – даны обычным шрифтом и обычным (14) размером кегля.

Наконец, жирным шрифтом обозначены тексты автора ВКР, содержащие субъективно и тем более – объективно творческий характер. Таким образом, в учебнике в наглядной форме проявляется особое внимание не только к усвоенным методологическим знаниям, но, прежде всего, - к творческим, практически выраженным проявлениям студентов по отношению к исследовательской деятельности в области музыкального образования. Важное значение имеет и развитие в студентах умений выделять, анализировать в текстах ВКР все то, что имеет непосредственное отношение к исследовательской деятельности педагога-музыканта и в особой мере – к приоритетным сущностным показателям методологического анализа.

Таково, в самых общих чертах, представление о методологии педагогики музыкального образования и о содержании посвященного ей учебника.