Педагогический анализ учебного процесса с позиций личностного подхода

Педагогический анализ учебного процесса и конкретного урока рассматривается нами как составная часть деятельности управления образовательным учреждением. В соответствии с этим цель анализа состоит не только в получении достоверного знания об образователь­ном процессе, но и решении собственно управленческих задач, важ­нейшие из которых — профессиональное развитие учителя, его ма­стерства, самочувствия, рефлексии. В анализе урока — главной сферы самореализации и самоутверждения учителя — проявляется уважение и доверие профессионализму учителя. Посещение уроков своих кол­лег является фактором личностного и профессионального развития руководителя.

Отслеживая исполнение стандарта в данной образовательной об­ласти, руководитель не обязательно стремится к абсолютной объек­тивности. Оценка деятельности учителя может целенаправленно завышаться или занижаться. И в этом — политика руководства!

Личностный подход к анализу учебного процесса проявляется уже в решении вопроса о том, что должно быть единым, а что различным в деятельности учителей.

Вероятно, единство должно проявиться в понимании ими конеч­ной цели деятельности школы — создании условий для многосторон­него развития личности учащихся, в уважении личности ребенка, в реализации учителем ответственной позиции за результаты образова­тельного процесса, в построении урока на основе диалога и сотруд­ничества с учащимися, в проведении в школе единой политики ин­теллектуальных и речевых умений и навыков, в неуклонном выпол­нении стандарта для преподаваемых образовательных областей, в не­прерывном самообразовании учителей.

С той же вероятностью можно отметить и сферы несомненного разнообразия профессиональной деятельности педагогов. Это, как мы полагаем, касается методики, стиля, концепций, с которыми учителя приходят на свои уроки, композиции элементов учебного процесса, индивидуального жизненного опыта, авторской педагогической сис­темы и т.п.

Многообразные отступления от принципов личностного подхода в педагогическом анализе уроков мы называем «антиподами» такого подхода. К этим «антиподам» можно отнести: формализм, предвзя-

тость, субъективизм, ненаучность, некорректность, бестактность, ни­велировка учителя, позиция «контролера» и т.п.

Педагогический анализ урока выявляет позицию руководителя. Что именно становится объектом его анализа, зависит от концепту­альной установки, категориальной вооруженности руководителя, вла­дения современными моделями обучения. В соответствии с этим в ориентировочную основу деятельности педагогического анализа должны наряду со стандартами и нормативными документами войти концептуальные идеи современной педагогики — теории личностно-развивающего образования, современной дидактики, психологии уче­ния и др. О теории личностно ориентированного образования шла речь в предыдущих главах этой книги. Отметим некоторые понятия и идеи современной дидактики, которые наиболее значимы для про­ектирования и анализа современного урока.

Принцип единства (соответствия) содержательного и процессуаль­ного компонентов обучения. Это положение получило развитие в тру­дах классиков современной дидактики — В.В. Краевского,И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др. Суть его в том, что каждый вид, элемент содержания образования может быть усвоен (распредмечен) лишь в деятельности, адекватной его природе. Эта соответствующая деятель­ность с материалом включает в себя задачу и мотив ее принятия;

понятия, законы и правила, задающие ориентировочную основу этой деятельности; дозированную помощь со стороны учителя и механизм его сотрудничества с учеником; действия самоконтроля. Психологи­ческим содержанием этого процесса является овладение соответству­ющим видом опыта, и вид деятельности как раз и соответствует тому виду опыта, который в данном случае должен быть усвоен.Так, опыт применения знаний на практике (умения) может быть усвоен в предметной деятельности, в которой соответствующие понятия явля­ются инструментами (способами) решения задач данной деятельности (В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.); усвоение творческого опыта возможно в деятельности по решению различного рода проблем (И.К. Журавлев, И.Я. Лернер); социальный, гражданский опыт ус­ваивается в деятельности по изучению и исполнению социальных норм и законов (Н.Ф. Голованова, Г. Г. Дилигенский); наконец, личностный опыт обретается в деятельности поиска смысла, самоизменения, переоценки ценностей (А. В. Зеленцова, Н.Г. Зотова).

Понятие об учебной деятельности. Предметом этой деятельности в собственном смысле является работа ученика над своим развитием.

Поскольку любая деятельность человека предполагает овладение ею и «момент учения» имплицитно содержится во всякой другой дея­тельности человека¹, то учебная деятельность служит своеобразным средством усвоения всех других видов деятельности. Усвоение других видов деятельности происходит либо через их воспроизведение, либо через имитацию. Для того чтобы учебная деятельность выполнила свою функцию, она должна состояться, т.е. должно иметь место ее действительное выполнение, а не имитация. Структурными элемен­тами этой деятельности выступают: 1) принятие и осознание учени­ком познавательной задачи, актуализация мотивов ее решения; 2) вос­приятие новой информации; 3) понимание ее (овладение понятия­ми); 4) применение этих понятий в качестве ориентировочной осно­вы деятельности, рефлексия целей, задач и способов (зачем? что? как?); 5) «опережение» достигнутого учеником уровня развития («зона ближайшего развития»); 6) перенос освоенных способов в новые ус­ловия.

Эффективность урока находится в прямой зависимости от того, в какой мере на нем была целостно представлена учебная деятельность.

Применение активных методов обучения. Надежным гарантом ак­тивности ученика является предоставление ему возможности выпол­нять деятельность, имеющую для него безусловный смысл, деятель­ность, в которую он включается без напряжения, проявляя и реализуя себя в ней. Это может быть игра, любимый вид творчества и т.п. Если в эту деятельность незаметно для ученика включить также и деятель­ность учебную, то будет типичное «учение с увлечением». Метод обу­чения, при котором учебная деятельность включена в структуру какой-то другой деятельности, более значимой и привлекательной для ученика, будем называть активным методом. Классическим примером актив­ного метода является контекстное обучение А. А. Вербицкого. Актив­ный метод по своей природе предполагает использование и реализацию личностного потенциала ученика.

Идея целостности образования. В процессе педагогического анали­за урока она реализуется руководителем как ориентация на многосто­ронность, возможно, более целостную представленность на уроке различных сфер опыта — знаниевого, коммуникативного, творческо­го, личностного и т.п. Урок как фрагмент учебного процесса, постро­енный в соответствии с идеей целостности, реализует несколько ли-

¹ Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М., 1988. С. 92.

ний, своего рода логик (вместо традиционной логики усвоения зна­ний): логику усвоения понятий, логику развития интереса, смысла, личностных функций ученика.

Рассматривая личностно-развивающий потенциал обучения, не­обходимо принять во внимание, что учебный процесс с такими функ­циями нельзя подгонять под какие-то каноны, что он всегда привязан к индивидуальной (авторской) педагогической системе учителя. Из­лишнее нормирование означало бы неизбежное принуждение, наси­лие, ограничение творчества учителя, что обязательно привело бы к аналогичным действиям учителя в отношении учеников.

С учетом этих соображений можно представить некоторые крите­рии и способы анализа личностно-развивающих возможностей обу­чения на примере урока.

Исходным пунктом такого анализа является определение реального места данного урока в системе жизненных приоритетов, ценностей и планов детей. Смысл конкретной ситуации учебного процесса определя­ется ее объективным значением — отражением в ней значимых для данного возраста проблем, межпредметными связями изучаемого мате­риала, представленностью в содержании урока сфер внеучебной дея­тельности и увлечений учащихся, жизненных планов, намерений, кол­лизий. Личностно-развивающая эффективность урока в этом смысле зависит от того, в какой мере он включен в жизнедеятельность детей.

Ориентировка учащихся в предметной области, усвоение основных элементов содержания образования. Суть этого критерия состоит в том, чтобы выявить, насколько целостно усваивается учащимися ансамбль различных видов опыта — знаниевого, деятельностного, творческого, социального, личностного. Личностный опыт как высшая, духовная форма проявления личности актуализируется у учащихся как рефлек­сивный, смысловой аспект всех других видов опыта. Этот обобщен­ный критерий дифференцируется на множество других критериев, выявляющих качества знаний (системность, осознанность, готовность к переносу, сформированность понятий и др.), эффективность спосо­бов деятельности (рациональность, рефлексированность, автоматизированность и др.), уровень творчества (самостоятельность, новизна, эвристичность и др.), проявления личности, востребованные данной ситуацией (личностные функции — избирательность; поиск смысла идей и ценностей, раскрываемых на уроке; самостоятельное оцени­вание достигнутых на уроке результатов с позиций своих личных критериев и притязаний; креативность; ответственность и др.).

Формирование у учащихся опыта самоорганизации, культуры труда, что предполагает показ учащимся на уроке образцов организации учеб­ной деятельности, ее способов, техник, приемов самоконтроля, со­трудничества с партнерами.

К критериям качества урока нами отнесено также целесообразное сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся, про­думанная последовательность этапов учебной работы, благодаря чему оптимально распределяется содержание, поддерживается уровень ак­тивности учащихся на протяжении всего занятия, обеспечивается со­четание воспроизводящей и творческой, коллективной и индивиду­альной работы.

И еще, современный урок предполагает непрерывное мотивационное обеспечение деятельности учащихся. Это достигается учителем благодаря специальной подборке материала (новизна, историзм, прак­тическая направленность, показ новейших научных проблем), ком­позиции методов обучения (проблемность, самостоятельность, твор­чество, исследовательский подход), эмоционально-смысловому контакту участников учебного процесса (эмоциональный тонус, вза­имопринятие, оптимизм, поддержка, достижения, проявления инди­видуальности). Наконец, это влияние профессиональных, личност­ных, харизмагических качеств учителя.

После того как выявлена общая функциональная эффективность (или, наоборот, неэффективность) урока, можно проанализировать, насколько целесообразно был построен процесс проектировочной де­ятельности учителя, его подготовка к уроку, что включает диагностику возможностей класса, целеполагание, отбор содержания, структурную композицию логики урока, набор деятельностей и методическую оснащенность урока, технологичность, удельный вес интерактивных методов, реализацию учителем своего индивидуально-авторского по­тенциала.

Личностно-развивающий потенциал урока как предмет специальной проектировочной деятельности учителя предполагает:

1) включение в содержание урока специально подобранного матери­ала, позволяющего ученикам выразить свое отношение к изучаемому;

2) организацию деятельности учащихся, имплицитно содержащей возможность рефлексии, самооценки и других проявлений личност­ного опыта учащихся;

3) проектирование затруднений, побуждающих учащихся к воле­вой активности;

4) разработку таких элементов деятельности учащихся, которые бы актуализировали стремление к достижениям, к саморазвитию;

5) введение в структуру урока заданий развивающего характера, пробуждающих интерес к процессу творчеству;

6) построение учебной деятельности, требующей взаимодействия, коммуникации, сотрудничества;

7) учет интересов и жизненных планов учащихся при дифферен­циации учебных заданий;

8) применение активных и интерактивных методов обучения — групповых, коллективно-распределенных, игровых, контекстных и др.;

9) передачу учащимся функций самоконтроля, обнаружение ими и исправление собственных ошибок;

10) дозированную помощь учащимся с целью поддержания доста­точного уровня самостоятельности и режима напряжения («зона бли­жайшего развития»);

11) осознание учащимися логики урока, проявление познаватель­ной инициативы, постановку собственных вопросов и проблем;

12) диалог как преобладающий стиль общения на занятии, умение слушать друг друга, возможность проявить свою позицию, выразить собственное мнение, взаимную толерантность;

13) стремление достичь результата путем собственных усилий, от­сутствие страха «рискнуть», пойти «собственным путем»;

14) самостоятельность речи и общения, рефлексивные высказыва­ния учащихся;

15) предъявление учебного материала в виде задач и проблем, при­нятие их учащимися;

16) имитационно-игровое моделирование социальных проблем и коллизий, принятие учащимися ситуации игры и игровой роли;

17) авторскую позиция учителя, стремление реализовать собствен­ную индивидуальность.