Ориентация на личностный подход при подготовке учителя как предметника

Общий прогресс образования усиливает внимание к его классическим атрибутам, прежде всего к предметной структуре. Не­совершенство предметного образования порождает как оригинальные научные идеи о составе и композиции учебных планов, так и явные прожекты. Высказывается, например, мысль о необходимости пре­одолеть «попредметную специализацию», якобы разрывающую це­лостное мировоззрение, пойти по пути тотальной интеграции предметов, по крайней мере в пределах учебных планов. Очевидно, вместе с критикой классиков подвергаются забвению и бесспорные методологические истины, например, о том, что без «этих многочис­ленных односторонностей мир не был бы многосторонним» (К. Маркс).

При аналитическом «попредметном» рассмотрении мира делается явным то, что неявно содержалось в своей основе². Только на базе такого аналитического, сущностно-обьективного знания возможно сугубо человеческое, сознательное синтетическое действие по кон­струированию новых систем. Словом, предметная структура образо­вания — не прихоть дидактов, а отражение объективных законов ра­зумного освоения мира. И учитель-предметник, а не учитель вооб­ще — это реальность, от которой нигде в мире отступать не думают. Но в связи с этим звучит и такое: усилить подготовку будущего фи­зика, математика, филолога и т.п. именно как учителя и даже пред­метные кафедры педвузов преобразовать в методические. Подобного рода предложения обусловлены нечетким пониманием места спец-

¹ Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психологии. 1990. № 3. С. 59—62.

² Лешкевич Т.Г. О статусе понятий «аналитическое» и «синтетическое» // Фи-лос. науки. 1984. №6. С. 139.

предмета в структуре педагогической деятельности. Последняя — не беспредметна. Она может совершаться лишь в сфере определенного предмета человеческой культуры.

Нереальна в полной мере и мысль об отделении педагогической деятельности (воспитатели, практические психологи, социальные ра­ботники, классные дамы и т.п.) от собственно преподавательской. Они просто неотделимы. Человек — не приемник информации. Обу­чение невоспитывающее легко может стать и необучающим.

Итак, что же меняется в подготовке учителя-предметника в связи с ориентацией образования на личностный подход?

Прежде всего надо определить место специального предмета в струк­туре педагогического образования. Решение этой проблемы много­значно. Содержание специального предмета — это:

• область общественной культуры, к которой учитель приобщает своих учеников;

• содержание педагогического общения учителя с учащимися;

• деятельность, которой опосредствуется воспитательное влияние обучения (имеется в виду предметно-специфическая деятель­ность, лежащая в основании данного учебного предмета¹, — физико-экспериментальная, математико-моделирующая, исто-рико-архивная и т.п.);

• инструмент (средство, технология) воздействия на личность ученика, специфический для каждого учителя.

Чтобы учебный предмет стал инструментом воспитывающего влия­ния учителя на личность ученика, он должен быть освоен в качестве такового. В ранее опубликованной нами работе, посвященной этому во­просу, отмечалось, что для реализации инструментально-педагогичес­кой функции недостаточно ориентировки в предмете на объяснитель­но-репродуктивном или даже обобщающе-проблемном уровне². Лич­ностный подход способен реализовать лишь учитель, овладевший пред­метом на личностном уровне, что проявляется в свободном владении научной информацией по предмету, умении выделять субъективный контекст истории науки (деятельность и личность исследователя), видеть ее ценностно-мировоззренческие и социально-прогностические выво-

¹ Белая Е.П. Дидактические основы формирования оптимальных приемов предметно-специфической деятельности: Автореф. ... канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1992. С. 12.

² Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. М., 1987. С. 26—27.

ды; выбирать способ изложения материала, который наиболее ценен с педагогической точки зрения. Уже непосредственно при изучении спецпредмета будущий учитель овладевает приемами образного, эмо­ционального раскрытия вопросов науки, актуализации жизненно-практических и межпредметных связей.

Анализ процесса вузовского преподавания показывает, что студент большей частью овладевает не предметом своей будущей профессио­нальной деятельности, а его познавательно-информационным аспек­том. В том-то и вся сложность проблемы, что ориентация на лич­ностный подход не может быть обеспечена какими-то логико-струк­турными преобразованиями в содержании предмета. Законы физики, математики, филологии сами по себе не могут повлиять на их лич­ностное восприятие, поэтому «педагогизация» преподавания связана с преобразованием не объекта (материала), а субъекта, работающего с ним. Речь идет о формировании соответствующей установки у пре­подавателя спецпредмета и студента, об осознанном принятии ими новой позиции по отношению к усваиваемому материалу.

Приоритет педагогических ценностей в сознании обучаемого про­является в его стремлении не просто освоить предмет, но и привлечь других людей к его сопониманию, сопереживанию, совместному ос­мыслению. При усвоении материала обучаемый сначала мысленно, а затем уже реально ориентируется на партнера, ученика. Изначально действует установка: не только понять, но и объяснить; не только заинтересоваться, но и заинтересовать, сделать материал предметом общения, диалога. Но так как речь идет об общении с субъектом, а не компьютером, то необходимо найти и эксплицировать связи изу­чаемого материала с различными ценностями человеческого бытия, логические структуры науки превратить в формы совместной деятель­ности, исследовательские задачи — в учебные проблемы. И самое важное при этом, что эта деятельность по превращению научного знания в учебное должна выступить как средство самореализации, по­скольку в противном случае отчуждение учителя от преподавания становится причиной отчуждения ученика от учения.

При исследовании дидактических условий профессионализации специальных предметов в педагогическом вузе мы в качестве таковых условий имели в виду целевые, содержательные и процессуальные характеристики этих предметов в структуре педагогического образо­вания. Были рассмотрены следующие вопросы. Для чего преподается этот предмет? Какое место он занимает в обеспечении выполнения

профессиональных функций? Что должно войти в его содержание? Какими способами и методами это профессионально ориентирован­ное содержание наилучшим образом может быть реализовано?

В качестве эффективного средства подготовки учителей к реали­зации личностного подхода в ходе преподавания специального пред­мета выступает изложение его содержания в контексте педагогичес­кой задачи. Такой вывод сделан в работе Ю.А. Ивановой.

Педагогическая задача в данном случае — это модель личностно ори­ентированной учебной ситуации, «погружаясь» в которую будущий учи­тель апробирует некоторые варианты своего профессионального пове­дения, выявляет ценностные аспекты в изучаемом материале, определя­ет способы актуализаций личностных функций обучаемого (смысло-творчество, выбор, самооценка и др.), «проигрывает» варианты поведе­ния учащихся при различных коллизиях, учится распознавать мотивы, рефлексировать собственные действия и личностные качества¹.

Исследование показало, что такой задачно-педагогический подход дает необходимый результат лишь при соблюдении определенных дидактических условий.

1. Вузовский преподаватель должен достаточно корректно пред­ставлять цели и назначение введения педагогических моделей (ситуа­ций) в процесс изучения предмета учительской специальности.

2. Педагогическая задача должна соответствовать идеям личност­ного подхода, т.е. актуализировать личностные функции ученика.

3. Необходим постоянный тренинг профессиональных действий будущего учителя, связанных с реализацией личностного подхода (выявление ценностных аспектов материала, переход от утилитарных к духовным смыслам, актуализация учебного диалога, совместного поиска идей и ценностей и др.).

Педагогическая ситуация, точнее, ее имитация — это почти всегда отвлечение от непосредственного содержания изучаемого предмета. Как, к примеру, при изучении физики обратить внимание студентов на проблему познавательных интересов учащихся или при изучении английского языка привлечь их к личностным аспектам мыслитель­ной деятельности? Поиск вариантов включения такой внепредметной информации в логику учебного процесса привел нас к выводу, что педагогическая задача и связанная с ней профессиональная инфор-

¹ Иванова ЮА. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1990. С. 8.

мация выполняют личностно мотивирующую функцию, способству­ют формированию у будущих учителей адекватного смысла учебной деятельности. Правда, приводимые в большинстве случаев «иллю­стрирующие» примеры из обыденного опыта воспринимаются сту­дентами как нечто сопутствующее, не имеющее решающего значения для их развития, для овладения предметом специальности.

Замысел нашего эксперимента состоял в том, чтобы произвести своего рода инверсию восприятия педагогической задачи: не педаго­гическая проблема должна восприниматься в контексте специального учебного предмета, а напротив» предмет будущей учительской специ­альности, т.е. собственно проблемы физики, химии, литературы и т.п., должен обнаружить свой новый смысл в контексте его педагоги­ческого видения. Идет выработка тех смыслов, которые будущий учитель намерен раскрыть своим воспитанникам в данном предмете.

Такая педагогическая инверсия предмета совершалась постепенно: сначала это было сопутствующее обращение к источникам, содержа­щим разнообразную социально-ориентирующую информацию — об­щественно-политическую, психолого-педагогическую, специально-научную; затем было своего рода соревнование мыслей, оценок, рефлексивных суждений о смысле и педагогической значимости различных идей и проблем изучаемого предмета; более высокий уровень — обсуждение методики проводимого занятия, целесообраз­ности предлагаемых преподавателем способов усвоения материала, эффективности той или иной формы изложения или контроля; нако­нец вводятся ролевые игры, драматизация дидактических ситуаций, в которых свободное владение материалом предмета обеспечивает видение его «сверхпредметной» — развивающей, личностно-смысловой, т.е. собственно педагогической, функции.

Технология «педагогической инверсии» изучаемых в вузе предметов ап­робировалась также на дисциплинах обществоведческого цикла. Снятие с этих предметов догматико-идеологической зашоренности открывает возможность более эффективного использования их методологического потенциала для формирования аналитического мышления учителя. В работе Е.А. Крюковой¹ рассматриваются возможности обучения студен­тов приложению категориального аппарата философии к анализу и про­гнозированию различных ситуаций педагогической деятельности. Так, при изучении философских воззрений Сократа, Платона и Аристотеля студен­там предлагаются следующие задания: сформулировать отличия гума-

¹ Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профес­сиональной направленности обучения в педвузе: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1991.

нистически направленного обучения от догматического, авторитарного;обосновать, сводится ли сократовский диалогтолько кдобыванию истины, или он имеет значение и для становления нравственности. Нужно было, чтобы будущие учителя постигли драматизм сократовской идеи о тожде­стве знания и нравственности. Знание—безусловно, благо, однако всегда ли оно обретает это нравственное содержание? Очевидно, таково лишь знание в человеческом его понимании как осмысление мира, т.е. наделе­ние его смыслом и ценностью. От обсуждения природы «сократовских диалогов» студенты обращаются к проблеме субъекта, стоящей в центре философских воззрений Сократа, а затем и к нравственным понятиям его философии — благо, мужество, любовь к родине, почитание законов. Диалоги Сократа — не просто добывание истины, а исследование чело­веческого сознания и мышления, поиск добродетели как высшего знания. Не в этом ли социальная миссия учителя — быть носителем знания-добродетели?

Философские экскурсы приводят будущих учителей к новому видению предметной области и инструментария своей деятельности. Последняя опосредует приобщение учащихся к некоторой сфере общественной куль­туры. Предметный материал как бы «переплавляется» учителем в систему задач, приемов, организационных форм познавательной деятель ности. На завершающем этапе философского семинара студентам была пред­ложена конкретная ситуация. Педагог-историк жалуется своему коллеге, учителю физики: «Представьте себе, сегодня студент-практикант на уроке истории в 9-м классе попросил учеников оценить действия Кюхельбекера. И они заявляют: «Мне кажется, что он...», «Наверное, Кюхля не подозре­вал...» Что это такое? Ведь есть реальные исторические документы, на которые ученики должны опираться, а не просто предполагать. И вообще. что за манера оценивать со своей «колокольни» исторические фигуры?» Студенты получили задания: сформулировать на основе данного текста педагогическую задачу; определить возможную цель, которая ставилась практикантом при использовании данного методического приема; отве­тить на сетования учителя-историка, представив себя в роли его коллеги.

Исследование проблемы личностной ориентации преподавания специальных предметов приводит к выводу, что реализация послед­ней требует глубокой структурно-дидактической и психологической реконструкции процесса преподавания в педвузах предметов учитель­ской специальности. В проведенных нами исследованиях выявлены лишь некоторые пути профессионально-педагогической ориентации вузовского обучения будущего учителя в духе личностной парадигмы образования.

Глава 5