Творческая позиция учителя как цель педагогического управления

Под управлением нами понимается функция сложных систем, про­являющаяся в ориентировочной деятельности, поиске и переработке информации и принятии управленческих решений, в самоорганизации (антиэитропийности) с непрерывным изысканием ресурсов для собст­венного развития внутри себя и вовне. В социальной системе функция управления реализуется через руководство людьми — менеджмент. По­скольку социальные системы, образовательные в том числе, являются искусственными, специально созданными для выполнения каких-то функций, то основное назначение управления состоит, вероятно, в достижении наибольшей эффективности этих систем, т.е. в обеспечении того, чтобы эти системы сохранялись, адаптировались и развивались. В соответствии с этим предмет труда руководителя представляет собой три­аду налагающихся концентров: 1) люди (кадры) — носители професси­ональной готовности, соответствующей мотивации и т.п.; 2) информа­ция (ориентирующая, поясняющая, предписывающая, рефлексирующая); 3) организация как способ построения социального института, способного выполнить назначенную функцию.

Как определить, что руководитель образовательного учреждения занят в школе созданием именно педагогической системы, а не че­го-то иного? Личностный подход как раз и позволяет вести поиск та­ких критериев. К ним мы ориентировочно относим: 1) удержание ру­ководителем в поле своего сознания конечной цели деятельности школы — создания системы условий (ситуации), востребующих про­явление и развитие личностного потенциала учащихся; 2) обеспече­ние образованности каждого ученика на уровне стандарта и создание

возможностей для его индивидуального продвижения и самореализа­ции; 3) отслеживание по теоретически обоснованным критериям того, что учителя школы заняты именно педагогической (личностно ори­ентированной) деятельностью, а не лишь сопутствующими или ими­тирующими ее компонентами; 4) информационное и методическое обеспечение профессионального развития учителя; 5) консультатив­ная помощь учителю в самореализации через создание «авторской» педагогической системы; б)интегрирующая функция руководителя на уровне административно-организационном и ценностно-ориентационном; 7) создание социальной среды (пространства) школы, вклю­чающей дополнительное образование и семейное воспитание.

В самом общем виде квинтэссенция трупа руководителя школы сво­дится к извлечению достоверной информации, к анализу ситуации и возможностей ее изменения, принятию решений и стимулированию их исполнения, обеспечению уровня педагогической деятельности и квали­фикации педагогов, соответствующих требованиям образовательного стандарта.

Переход к личностной парадигме означает коренную смену при­оритетов в области образования, что не могло не сказаться и на уп­равлении образовательными системами. Создать условия для разви­тия личности ученика может только школа, образовательное прост­ранство которой ориентировано на личность, востребует личность и ученика, и учителя. Вероятно, в этой школе должна сложиться си­стема ценностей, образующая своеобразную инфракультуру школы. Основу этого ценностно-культурного пространства составляет пред­ставление о личности с присущим ей стремлением понять смысл про­исходящего, осознать меру своей ответственности за творимое, само­стоятельно строить свой жизненный опыт.

Возможности формирования личностной ориентации педагогичес­кого мышления апробировались в исследовании И.В. Никишиной, в котором выявлялись индивидуальные варианты методического развития учителей. В соответствии с концепцией личностного подхода в работе предлагается модель ситуации методического развития учителя. Под ситуацией здесь подразумевалась определенная социально-профессио­нальная среда, обеспечивающая интенсивные новообразования в созна­нии учителя¹. Ситуация развертывалась как своеобразная логическая

¹ Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направ­ленности обучения средствами методической работы: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1992. С. 91-92.

цепь профессионально-этических коллизий, первый шаг в которой — поиск своей позиции, когда учитель осознает, что эффективность его деятельности зависит от продуцирования собственных решений. За­тем идет своеобразный внешний и внутренний профессиональный диалог — критический анализ различных вариантов решения педаго­гической задачи. Следующий шаг — выбор приоритета, построение основ своего авторского варианта личностно ориентированного обу­чения на основе сопоставления традиционных схем педагогической деятельности с ее инновационными образцами, которые предостав­ляются учителю в ходе интенсивных деятельностно-игровых методи­ческих занятий. И наконец, ситуация «отказ от стереотипов» — реф­лексия собственного опыта, обоснование и апробация своей методи­ческой системы.

Исследование показало, что личностная концепция обучения не может быть задана учителю извне или усвоена лишь в ходе какой-то методической лекции или инструктажа. Личностная ориентация мыш­ления — это результат саморазвития, что в значительной мере про­диктовано особенностями индивидуальности. Было выявлено при­мерно четыре типа учителей, по-разному приходящих к личностной парадигме профессионального мышления. Учитель исполнительского типа ориентируется в профессиональном саморазвитии на признание и одобрение вышестоящих лиц, органов управления. Таковых, по дан­ным И.В. Никишиной, 39% из 200 обследованных. Преодоление таких стереотипов требует чрезвычайно сложных, поистине «взрывных» ме­тодов перестройки всей психологической атмосферы в педагогичес­ком коллективе.

Второй тип учителей был обозначен как профессионально-комму­никативный. Ведущим мотивом методического творчества у этой груп­пы (47%) является утверждение в глазах коллег, признание их про­фессионализма коллективом, вследствие чего стратегия методической работы с ними ориентировалась на стимулирование самостоятельнос­ти, независимости, постепенный отказ от общепринятых стереотипов, повышение роли самооценки в отборе и композиции приемов собст­венной профессиональной деятельности.

Была выделена также небольшая группа учителей (5%), отнесен­ных к либеральному типу, которые сводили гуманизацию обучения в основном к социально-психологическому контакту с детьми, пыта­лись путем заниженных требований и упрощенно понимаемой «до­броты» завоевать авторитет. В работе с ними экспериментатор ори-

ентировался на показ противоречивости и бесперспективности их позиции, неизбежно ведущей к профессиональному кризису.

Наиболее благоприятной в психологическом плане для овладе­ния технологией личностного подхода была позиция учителей (9%), отнесенных к независимому типу, для которых гуманистическая про­грамма деятельности была средством самоутверждения в собственных глазах, а процесс разработки авторской педагогической системы про­текал независимо от сложившихся в их среде стереотипов и мне­ний.

Как видно, становление у учителей профессиональной готовности к реализации в своей практике идей личностного подхода не сводится к простой отработке новых приемов педагогической деятельности, а предполагает глубинные изменения в их профессиональной мотива­ции и в ценностном аспекте сознания вообще.

Личностная парадигма порождает и новое представление о сущ­ности управления, приоритетным ориентиром которого становится организационное, психологическое и методическое обеспечение ста­новления «совокупного педагога», профессионально-педагогической организации школы, способной реализовать цели личностно ориен­тированного образования. В конечном счете суть управления состоит в создании условий для профессионального и личностного самораз­вития учителя — носителя нового типа педагогической деятельности.

Управлять — значит четко, критериально и зримо предвосхитить и реализовать требуемый тип педагогического процесса. В нашем слу­чае речь идет о специальном, личностно-развивающем процессе. Что­бы он состоялся, необходимо:

• четко определить цели школы, среди которых приоритетная со­стоит в обеспечении личностного развития воспитанников, что предполагает определение критериев данного типа развития в отличие от обычного аморфного представления об этом, сло­жившегося в массовом обыденном сознании;

• разработать конструкцию содержания образования, в котором овладение школьными предметами на уровне государственных стандартов органически сочеталось бы с усвоением личностного опыта — своеобразного умения, точнее, способности осмысли­вать собственные жизненные проблемы, адекватно представлять свои способности и жизненный потенциал, планировать свою жизнедеятельность и отвечать за принятые решения, действо­вать не по указке, а автономно и др.;

• определить, где и как этот опыт будет обретаться воспитанни­ками — в учебном процессе, во внеучебном педагогическом об­щении, в системе воспитательных институтов школы и вне­школьных учреждений дополнительного образования, в семье;

в чем будет состоять этот процесс личностного развития, как педагоги будут судить о его нормальном протекании;

• выявить систему специальных приемов (технологий), включаю­щих «механизмы» личностного развития учащихся на основе соз­дания личностно-развивающей педагогической ситуации, при этом должен быть освоен инструментарий приемов и диагностик, по­зволяющих оценивать эффективность создания такого рода ситуа­ций в культурно-педагогическом пространстве школы.

Представленный теоретический модуль дает совокупность общих ориентиров для создания в школе личностно-развивающей образова­тельной системы, однако в различных образовательных учреждениях могут быть различные пути к этому. Найти наиболее оптимальный из них — также одна из функций инновационного управления.

В исследованиях по проблемам управления, выполненных В. В. Анисимовой, Д.Ф. Баштаником, А.В. Зеленцовой, В.М. Краснощековым, Ю.Н. Назаровым, А.Н. Кузибецким, И.В. Никишиной, Ю.М. Тулинцевым, Б.Б. Ярмаховым и др., был дан сравнительный анализ двух стратегий управления, связанных соответственно со «знаниевой» и «личностной» ориентацией образования. Полученные в этих иссле­дованиях результаты дают основания для следующих выводов.

Стратегия управления традиционной школой «знаниевой» ориентации обусловлена главным назначением этой школы. Она добивается не раз­вития ученика в собственном смысле слова, а соответствия его подготов­ки программе, образовательному стандарту. Стратегия администрации здесь состояла в том, чтобы обеспечить четкий механизм функциониро­вания образовательного процесса и прежде всего — достижение требуе­мой успеваемости, посещаемости, исполнения инструкций. Инструмен­тами управления здесь выступали: норматив, контроль, власть.

Школа личностной ориентации рассматривает предметные знания не как самоцель, а как средство, которое должна обрести личность ребенка для самореализации. Стратегическая линия управления здесь — превращение школы в саморазвивающийся организм. Дости­жение этой цели предполагает и другие инструменты и приоритеты управления. Среди них — ориентация на компетентность и творчество учителя, его академическую свободу и профессиональную ответствен-

ность, потребность в участии, авторстве, личных достижениях, культ индивидуальности учителя и учащихся, открытости, неформальности в общении, создание команды единомышленников, привлечение к участию в жизни школы «сторонних сил» — компетентных специа­листов, ученых, деятелей политики и культуры, изменение статуса, авторитета школы в окружающей среде, обретение ею собственного лица и конкурентоспособности.

Чтобы школа «саморазвивалась», она должна обладать потенциа­лом саморазвития — своеобразной инфракультурой, существующей в виде выработанной в коллективе и потому принимаемой им системы ценностей. Эти ценности могут и не отличаться от общесоциальных, но важно, что они пережиты, сформированы самими учителями. В основе стиля управления здесь лежит личный пример саморазвития руководителя, научность, компетентность и гуманизм его решений. Результаты работы каждого педагога здесь оцениваются по конечному личностно-развивающему результату. Школа, подобно личности, об­ладает своим индивидуальным лицом, своеобразием по сравнению с другими образовательными учреждениями. Признание школы в ок­ружающем социуме рождает чувство законной гордости за принад­лежность к ней у учителей и учащихся.

Специфика управления личностно ориентированной образова­тельной системой состоит в том, что здесь идет речь о создании об­разовательного продукта нового типа. Так, при создании знаниево-ориентированных образовательных систем проектирование и собст­венно осуществление образовательного процесса были разведены в пространстве и во времени. К примеру, программы для обучения по методике Л.В. Занкова создавались в специальных лабораториях, а на специальных курсах учителей обучали, как ими пользоваться.

Создать личностно ориентированную образовательную систему в школе таким способом невозможно. И не потому, что нет соответст­вующих методик и курсов (они, кстати, тоже необходимы!), а потому, что этот нового типа образовательный продукт должен родиться внут­ри школы, стать предметом коллективного творчества всего педаго­гического коллектива. В этом смысле школа, работающая в режиме личностно ориентированного образования, становится как бы само­стоятельным саморазвивающимся образовательным институтом, изыс­кивающим внутри себя ресурсы для собственного развития.

В принципе можно, вероятно, вести речь о трех стратегиях управ­ления, соответствующих трем типам развития учащихся, — знаниево-

репродуктивной, творчески-развивающей, личностно-развивающей. За каждой стратегией стоит культивируемый в школе тип учебной деятельности, стиль педагогического общения и мышления педагога, способы педагогического анализа и контроля качества обучения, фор­мы методической и психологической поддержки учителей.

Управленческий цикл в условиях личностной ориентации образова­тельного процесса в школе начинается с анализа личностно-развивающих возможностей учебного процесса. При оценке профессиональной деятель­ности учителя руководителем школы в поле его зрения оказываются не только собственно профессиональные, но и личностные характеристики учителя: смысл и идеал профессиональной деятельности, установка на принятие ученика как целостной личности и оказание ему помощи в самореализации, высокий уровень саморегуляции и рефлексии в про­фессиональной работе, гибкость и диалогизм стиля педагогического общения, отказ от канонов в пользу авторской позиции, переход от ритуального к концептуальному поведению (И.А. Колесникова), вклю­чение нравственно-гуманитарных коллизий в структуру изучаемого ма­териала.

Новая стратегия порождает и новые методы управления. Это — многопараметральное системное проектирование жизни школы, позво­ляющее увязать воедино, казалось, несвязуемое — знания, творчество, стандарт, индивидуальность учителя, внутреннюю целостность и взаимо­действие со средой; создание реальных образцов опыта, в том числе и не имеющего аналогов в науке и практике; передача учителю авторских, а не только исполнительских полномочий; создание интенсивных форм методической работы, через которые учитель переходит на новый уровень педагогического образования; изменение профессионального педагоги­ческого мышления учителей (новое видение материала своего предмета как своеобразного источника диалога, смыслового контакта, философ­ских баталий с учениками о сущности природы, духа и назначении че­ловека и т.п.); изменение целей, оценочных критериев, методики подго­товки и проведения учебных занятий и социально-педагогических кон­тактов с учащимися.

Основной особенностью личностно ориентированной школы яв­ляется постепенное стирание граней между учебной и так называемой воспитательной работой. Специфика воспитательной работы (функ­ции) педагога состоит в том, что при исполнении ее он занят не предметной, как при обучении, а ценностно-смысловой сферой лич­ности. В условиях же личностной ориентации образования и в про-

цессе обучения педагог занят этим же, в силу чего обучение ста­новится органическим компонентом целостной воспитательной си­стемы школы. Общие принципы личностно ориентированного обра­зования — диалогичность, личностно-смысловая контекстность, творческая игра — действуют в этом случае на всем образовательном пространстве школы.

Резюмируя сказанное, можно выделить специфические управлен­ческие действия руководителя школы, направленные на организаци­онное обеспечение личностно ориентированного образования. 1. Освоение и применение личностно ориентированных критериев жизнедеятельности учащихся, учителей, школьной организации в целом. 2. Использование модели личностно ориентированной ситуа­ции как инструмента внутришкольного педагогического анализа (применительно к развитию учащихся на уроках, воспитательных ме­роприятиях, в сфере внеучебного общения и т.п.). 3. Диагностика профессиональных возможностей учителей в аспекте их готовности к созданию авторской методики и стиля личностно ориентированной педагогической деятельности. 4. Персональное влияние руководителя на этико-культурную атмосферу школы — формируемую структуру общения, стиль, ожидания, мотивацию, со-бытийность развиваю­щейся личности. 5. Организация внутришкольного развивающегося методического процесса, обеспечивающего овладение учителями проектно-целевой деятельностью, реконструкцию предметного содержа­ния обучения с целью обеспечения его вхождения в структуру лич­ностного опыта ребенка, освоение природы и технологий создания разнофункциональных личностно ориентированных ситуаций, овла­дение опытом педагогического анализа и педагогической диагностики на основе личностных критериев. В данной системе методической работы должно осуществляться и самообразование сотрудников ад­министрации школы, необходимое для овладения новыми моделями управления. 6. Реализация стратегии личностно ориентированного уп­равления, нацеленной на переход от «механизма», обеспечивающего успеваемость, к «организму» — к саморазвивающемуся школьному культурному пространству, воспроизводящему условия саморазвития личности обучающих и обучаемых. Реализация данной стратегии пред­полагает готовность к:

• управленческой деятельности в условиях нестабильности, соци­ально-экономического регресса и невозможности долгосрочно­го планирования образовательных процессов (К.М. Ушаков);

• снижению материальной и информационной помощи извне и ориентации на собственные ресурсы школы — человеческий, интеллектуальный, коммуникативный, исследовательский по­тенциал;

• принятию во внимание новых социальных, экологических и других факторов, снижающих работоспособность коллектива и обусловливающих рост неуверенности сотрудников;

• переходу от методов управления по типу «механизма» (власть, статус, контроль) к методам, более соответствующим школе как саморазвивающейся личностно ориентированной образователь­ной системе.

Специфика управления личностно ориентированной образова­тельной системой состоит в том, что управление призвано обеспечить здесь «становление и функционирование» учителя как носителя лич-ностно-развивающей педагогической деятельности. Такому учителю присущи субъектность, компетентность и самообоснованность педа­гогических решений. Речь идет в данном случае не об учителе-нова­торе, готовом внедрять в практику «достижения науки и передового опыта», а об учителе, создающем собственную, адекватную своему личностному потенциалу педагогическую систему. Рассмотрению ме­ханизма управления, нацеленного на формирование авторских педа­гогических систем учителей, посвящена работа В.В. Анисимовой. Исследуя природу авторства как неотъемлемую черту личностно ориентированной педагогической деятельности, она показывает, что учитель в личностно-развивающем педагогическом процессе стано­вится автором (соавтором) целей, содержания, форм и методов педа­гогического взаимодействия¹. Чтобы в педагогическом процессе была востребована личность ученика, в нем в первую очередь должна быть востребована личность учителя. Она должна состояться, самоопреде­литься, найти свой, индивидуальный, в какой-то степени уникальный способ профессиональной самореализации, что собственно и обозна­чается понятием авторской педагогической системы.

¹ Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагоги­ческих систем учителей: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1998. С. 2.