Место учителя в разработке содержания и технологий личностно ориентированного образования

Деятельность учителя, реализующего концепцию личностно ориентированного образования, представляет собой определенную методическую систему.

Под методической системой нами понимается в данном случае со­вокупность элементов деятельности учителя по организации личност­но ориентированного образования на материале преподаваемого им предмета и в системе внеучебной воспитательной работы с детьми различных возрастов.

Методическая система личностно ориентированного образования (личностно ориентированной педагогической деятельности) в извест­ной степени отличается от традиционных «методических основ» учеб­ных дисциплин. Эта система в меньшей мере привязана к предмет­ному материалу, более гибка и вариативна, связана с конкретными проблемами и ситуациями индивидуального личностного развития субъектов учебного процесса — учащихся и учителей.

Важнейшее назначение методической работы в школе при этом состоит в том, чтобы помочь учителю органически соединить две системы — преподавание предмета и работу с личностной сферой учащихся. Если первое составляет специальность, специализацию каж­дого конкретного учителя, то второе — суть его профессии — инвари­антная составляющая собственно педагогической деятельности учителя.

Содержание методической работы в школе лучше всего построить в виде естественного развертывания проектировочной деятельности учителя, привычных для него форм подготовки к проведению учеб­ного и воспитательного процессов. С чего начинается такая подго­товка? Вероятно, с общей ориентировки учителя в содержании и про­цессуальных характеристиках предстоящего образовательного про­цесса.

Что представляет собой содержание образования?

Для теоретика-дидакта — это организованная совокупность видов опыта, которые надо «передать» воспитаннику, в том числе и «опыт быть личностью».

Профессиональные проектировщики обучения и управленцы по­нимают сегодня под содержанием образования систему образователь-

ных стандартов, в которой системообразующим выступает базовый учебный план.

Учитель-практик связывает с понятием содержания образования преподаваемый им учебный предмет, материал (тексты) учебника, цель урока и системы уроков по теме и, наконец, то, чем он займет класс, практическое и психологическое содержание деятельности уча­щихся.

Учитель, нацеленный на конкретную учебную программу, не все­гда задумывается над тем, что кроме организации усвоения опыта предметного он должен помочь учащимся освоить и своеобразные на­выки выполнения личностных функций, т.е. связанные с саморегу­ляцией собственной жизнедеятельности. Чтобы направить учителя на это, как раз и необходимо вооружить его знаниями основ теории и практики личностно ориентированного образования!

Заметим также, что переход к личностно ориентированной модели образования не меняет структуру базового учебного плана и образо­вательных стандартов. Меняется лишь интерпретация и композиция содержания образования, устанавливается приоритет личностно ори­ентированных компонентов содержания образования по отношению ко всем остальным.

Система методической работы в школе должна помочь учителю уяснить, в чем именно состоит этот «дополнительный» личностный опыт, усвоить который необходимо помочь ребенку. В самом общем виде суть этого опыта составляет совокупность рефлексивно-регули­ровочных действий, обеспечивающих своего рода участие ребенка в самостроительетве своего внутреннего мира. Важно только, чтобы учитель понимал, что эти действия нельзя организовать так же, как выполнение домашнего задания. К личностным (рефлексивным) дей­ствиям ученика, которые свидетельствуют о становлении его внутрен­него личностного опыта, могут быть отнесены:

• притязание на определенный результат, учебное достижение, степень трудности избираемой задачи;

• оценка изучаемых событий, явлений, целенаправленный поиск таких аспектов материала, которые бы позволили ученику за­явить о своем отношении к ним, о собственной позиции в от­ношении изучаемого;

• самостоятельное принятие решений, создание жизненных про­грамм, моделирование, «проигрывание» собственного жизнен­ного пути;

• выявление собственных проблем, связанных с дефицитом оп­ределенного опыта, знаний, навыков, уверенности, личностных качеств;

• регуляция собственных переживаний, внутренних коллизий, адекватные выводы из жизненных эксцессов;

• поиск жизненных смыслов, самоопределение в отношении раз­личных жизненных ценностей.

Откуда берутся эти проблемы, решать которые учителю предстоит вместе с ребенком? Если бы речь шла об обычных познавательных проблемах, то их источником служила бы изучаемая предметная об­ласть, описанная в соответствующей программе или учебнике. Но поскольку мы ведем речь о проблемах социализации, о личностных коллизиях, то поиск их предполагает иную методологию. Нами вы­делены следующие источники, порождающие личностные коллизии и соответствующий им личностный опыт воспитанника: 1) возраст­ные проблемы социализации личности; 2) проблемы мотивации и смысла учебной деятельности; 3) деловое и межличностное взаимо­действие учителя и ученика; 4) специфические ценностно-смысловые коллизии, которые создает учитель благодаря авторской модели пре­подавания своего предмета.

Таким образом, если знания «извлекаются» из предметного мира, то личностные новообразования — из душевных исканий молодого человека. Движения души — главнейший источник самостроительст­ва внутреннего мира личности. Организация и педагогически ценная поддержка этих процессов — важнейшая функция педагога. Эта пе­дагогическая поддержка «укрепляет или достраивает структуры само­сознания и тем самым активизирует и оптимизирует его работу»¹.

После того как будут выявлены проблемы личностного развития ребенка, подлежащие обсуждению, совместному анализу и преодоле­нию, возникает вопрос о формах (уместных, целесообразных, прием­лемых) обращения к личностному опыту ребенка в первую очередь на уроках, в ходе учебного процесса, где, как известно, доминирует не личностная, а предметно-деловая сфера. Обращение к личностным проблемам здесь всегда будет отходом от логики усвоения, наруше­нием систематичности изложения материала. Оправдано ли это? Без сомнения. Обращаясь к личностно-смысловой сфере обучаемых, учи­тель проявляет целостность восприятия ребенка, значимость его

¹ Сталин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. С. 69. 220

мировосприятия и душевных драм. Такое «совмещение» учебного процесса с рефлексивными внутренними исканиями формирующей­ся личности вызывает и ответное принятие учеником «проблем учи­теля», т.е. содержания материала и тех требований, которые объек­тивно вытекают из сути учебной деятельности.

В самом общем виде можно выделить две формы обращения к лич­ностному опыту ребенка: 1) непосредственное обсуждение с учащимися их личностных проблем, а также гуманитарных проблем изучаемой дисциплины — проблем экологии, жизнеобеспечения, космогенеза и ответственности человека, философии души и тела, мировоззрения, «знания о знании» и методологии науки; такое обсуждение имеет форму известной учителям «воспитательной ситуации» на уроке, имеющей в данном случае личностный контекст; 2) опосредованное подведение уча­щихся к осознанию и осмысливанию этих проблем через различные способы создания личностно ориентированной педагогической ситуа­ции; среди таких способов — диалог, имитационное моделирование, иг­ра, жизненные парадоксы, мыследеятельность, проектирование и др.

Итак, перед формирующейся личностью стоит немало проблем, обусловленных ее социализацией. Как же они связаны с предметной учебной деятельностью? С точки зрения объективного содержания этой деятельности, возможно, прямой связи здесь и нет, но искусство педагога в том и состоит, чтобы показать детям высокий смысл их учения: через него, через приобщение к культуре, достижение высо­кого уровня образованности и лежит путь к решению многих лич­ностных проблем. Молодой человек должен понять, что учеба фор­мирует его конкурентоспособность, готовность к целеустремленной, волевой, высокоорганизованной и продуктивной жизни. Это особен­но важно для адаптации в обществе нестабильном, с неравными воз­можностями.

Итак, личностный подход можно реализовать, лишь узнав ребенка как личность и индивидуальность, выявив возможные отклонения в том или ином направлении от норм возрастного развития, выявив проблемы его социализации в учебной сфере, в семье, в детско-юношеском сообществе. Важно знать фрустрации в сфере мотивов, при­чины принятия или непринятия школьной жизни, стиль учебной дея­тельности и формы переживания ролевых конфликтов.

Личностный подход затруднен из-за отсутствия достаточно ясной типологии личности детей. Вероятно, среди этих типов необходимо выделить детей с учебно-исполнительской направленностью («акку-

рагисты»), с коммуникативной («лидеры») или художественной на­правленностью («сочинители») и др. Для каждого типа должен быть свой «подход», т.е. система мер, вызывающих позитивную реакцию с их стороны.

Анализ ситуации развития личности необходим учителю для вхож­дения в ценностно-смысловой контакт с учеником, для выяснения дефицита личностного опыта в какой-либо из сфер его социализации. Личностное развитие при этом воспринимается педагогом как специ­фическая образовательная задача. Проектирование педагогического процесса становится для учителя поиском возможностей воссоздания, прояснения, вербализации коллизионной ситуации, построения урока, идущего «от ребенка».

Учебный процесс, основанный на таком подходе, обретает ком­пенсирующую и самореализующую функцию: ученик приобретает собственный стиль учения, способы презентации его результатов, общения с партнерами, оценки и самооценки результатов учебного творчества. Учитель как бы помогает ученику осуществить индивиду­альный вариант поиска нового смысла учебной деятельности.

Построение личностно ориентированного учебного процесса пред­полагает переориентацию пространства обучения на личностную сфе­ру воспитанников. Само обучение строится здесь как поле диалоги­ческих взаимодействий на различных уровнях:

• на уровне формального диалога (диалог как форма общения участников учебного процесса);

• на уровне содержательного диалога (представление в диалоги­ческой форме изучаемого содержания);

• на уровне личностно-смыслового диалога (диалог как способ ус­тановления ценностно-ориентационного единства).

Последний диалог — не обязательно вопросно-ответная форма общения. Это может быть и невербальное эмоционально-эстетичес­кое переживание, и вхождение ученика в своеобразную ауру педаго­га-мастера, педагога поддерживающего.

Учитель выступает здесь как носитель авторской технологии, которая уверенно обеспечивает ему успех, а значит, и успех ученику. Последний чувствует себя с таким учителем уверенно и надежно. Без этого ощуще­ния не может быть доверия учителю, каким бы «добрым» он ни был.

Работа в условиях технологически организованного обучения предполагает многообразие способов дифференциации индивидуаль­ной учебной деятельности учащихся по когнитивному стилю, по

интенсивности и напряжению («зона ближайшего развития»), по про­филю интересов, по личностному смыслу и ценностной позиции в учебной деятельности.

Обеспечение активной позиции большинства участников учебного процесса приводит к замене традиционного урока «учитель—матери­ал—ученик» своеобразным уроком «по ролям», где специально вво­димые в учебный процесс правила-препятствия формируют у уча­щихся опыт достижений, волевой самоорганизации. Отношения участников учебного процесса обретают лидерско-командную струк­туру, особенно привлекательную для подростков и юношей, позво­ляющую удовлетворить их социогенные потребности.

Специфической особенностью личностно ориентированного учеб­ного процесса является то, что учащимся предоставляется возмож­ность рефлексировать — мысленно отделять содержание учебного за­нятия от формы его усвоения, ощутить себя участником процесса со­творчества «Я», саморазвития. Дети как бы осознают, что учебный процесс — не внешнее по отношению к ним явление, что они живут в этом процессе, «делают» самих себя.

Еще одной специфической особенностью методической системы личностно ориентированного образования является то, что ее усвоение педагогом не может произойти формально. И дело не только в том, что учителю необходима адекватная этой деятельности мотивация, стиль общения и т.п. Он должен выработать собственный индивидуальный стиль личностного контакта с учеником, своеобразный профессиональ­ный «имидж». По понятным причинам учитель может эксплуатировать только ту модель поведения, которая ему наилучшим образом удается. Таким своеобразным «коньком» для учителя может выступить:

• межличностный диалог (коммуникативно-диалогическое амп­луа учителя, «учитель общающийся»);

• контекстно-игровая форма учебного взаимодействия (имитаци­онно-ролевое амплуа, «учитель играющий»);

• проблемно-творческая линия учебного процесса (амплуа иска­теля проблем и парадоксов, «учитель-проблемник»);

• художественно-эстетическая драматизация урока (амплуа худо­жественно-метафорического построения педагогического об­щения, «учитель с художественно-эстетическим профилем»);

• применение жестких эффективных алгоритмов учебной дея­тельности (амплуа организатора учебного успеха, «учитель на­учающий»);

• приобщение учащихся к самостоятельным учебным достиже­ниям (амплуа организатора самостоятельного добывания зна­ния и опыта, «учитель побуждающий»).

Изучение образцов педагогического опыта убеждает, что в основе эффективного влияния учителя на личность ребенка, обеспечиваю­щего принятие им ценностей, ролей, жизненных смыслов и т.п., ле­жит не отдельный прием или даже не стилевая манера профессио­нального поведения, а достаточно сложившаяся, целостная авторская педагогическая система. Создавая ее, учитель осознает, он это или нет, ищет ответы на следующие вопросы:

• в чем состоят цели обучения моему предмету (в принципе, во­обще, в данном классе, по данной теме, для данного урока, для данного ученика, для данной ситуации и коллизии в учебном процессе)?

• в чем состоит моя авторская технология?

• каковы основные элементы преподаваемого мною предмета (идеи, понятия, умения)?

• каковы процедуры их усвоения (набор необходимых действий, образующих систему «гарантированного успеха»; логика про­хождения различных по типу тем и понятий; самостоятельные работы, фонд учебно-методических материалов, приемы само­контроля)?

• как обеспечивается соответствие результатов обучения государ­ственным требованиям (стандартам, экспертным оценкам, при­емным комиссиям вузов, разного рода творческим конкурсам, презентирующим достижения учащихся)?

• каковы способы проверки результатов обучения (критерии и методика)?

• кто «Я» как личность в глазах детей, каковы моя презентация, стиль, влияние на поведение и развитие воспитанников?

Основные теории и методики личностно ориентированного обра­зования — специфический инновационный процесс, который нельзя представить как простую передачу педагогическим коллективам новых технологий. Готовность к такого рода образовательной деятель­ности — продукт профессионального и общекультурного развития «коллективного педагогического субъекта» — педагогического кол­лектива школы. Теория и методика личностно ориентированного образования не может быть усвоена посредством нескольких семина­ров и тренингов. Переориентация учебного процесса на личность

ребенка как приоритетную ценность предполагает последовательную выработку педагогами авторских моделей педагогической деятельнос­ти, собственных вариантов взаимодействия с личностью ребенка в процессе реализации личностно ориентированных образовательных технологий.

Опыт показал, что вхождение педагогического коллектива «в про­странство личностно ориентированного образования» возможно при выполнении ряда условий:

• представленность методологии, теории и методики личностно ориентированного образования в форме, наиболее благоприят­ной для практического освоения учителями (цели, диагности­ка, содержание личностного развития детей на каждом воз­растном этапе, технологии, критерии результативности, спосо­бы контроля и рефлексии, оценка достижений учителей и уча­щихся);

• целостность и адекватность представления педагогов о сущнос­ти личностно ориентированного образования, корректное вла­дение понятиями, терминами, приемами и критериями их эффективности;

• авторский контроль со стороны лаборатории личностно ори­ентированного образования правильности трактования и эф­фективности реализации ее разработок;

• системно-дифференцированная организация научно-методи­ческой работы в школе, когда каждый из участников опытной работы, внося свой вклад в общую «методическую копилку» шко­лы, участвует в создании целостной системы личностно ориен­тированного образования;

• участие педагогов в опытно-экспериментальной работе лабора­тории личностно ориентированного образования, создание со­вместно с учеными новых образцов педагогической деятель­ности;

• организационная и материальная поддержка инновационного эксперимента со стороны управленческих структур образова­ния.

Готовность учителя к профессиональной деятельности в рамках личностной парадигмы, специфика и новизна тех профессиональных функций, которые он выполняет при этом, составили целое направ­ление исследований. В работе А.В. Зеленцовой были выделены наи­более общие критерии готовности учителя к проектированию лич-

ностно ориентированного содержания образования¹. Среди таковых: 1) наличие у учителя замысла личностно ориентированной ситуации; 2) осознание ответственности за предоставляемую ученику возмож­ность свободного личностного проявления и продумывание педаго­гического сценария взаимодействия с учеником в личностно ориен­тированной ситуации; 3) умение актуализировать ценностные аспек­ты изучаемого материала, переводить их в деятельностно-коммуникативную форму; 4) способность и потребность не только реализовы­вать свой проект, но и отходить от него, если это благоприятствует становлению личностного потенциала учащихся; 5) рефлексия собст­венной профессиональной эффективности.

Учителю, работающему в рамках личностной парадигмы, свойст­венны: ориентация на целостную личность ребенка как самоценность; применение авторизованных вариантов учебных курсов, ориентиро­ванных на потребности и запросы учащихся, собственные предпочте­ния, опыт межличностного общения и др.; поиск специфических средств подачи материала, адекватных индивидуальности педагога; приоритет общения, процесса, личностно-индивидуального начала над фиксированным знаниевым «результатом». Ориентация на лич­ность ученика проявляется в установке на его принятие, эмпатическое понимание, диалог. Работа в личностной парадигме усиливает про­фессионально-личностный аспект в деятельности учителя — яркость его личности, актуализацию таких умений и личностных качеств, которые не всегда востребуются в традиционном обучении: потреб­ность и способность передавать детям личностное видение предмета, актуализировать их переживание, реализовывать «двойную концент­рацию» — на предмете и на обучаемых, владеть материалом в его многосторонних внутри- и межпредметных связях.

Роль педагога состоит в том, чтобы сделать сферу обучения в первую очередь престижной сферой нравственного самоутверждения. А. В. Зеленцова показывает, что «образование «в области личности» — это искусство возможного в условиях невозможного. В чем же состоит это искусство учителя? В умении «чувствовать» внутренний мир учеников, их личностные потребности и проблемы; складывать из многих, многих крупинок собственный педагогический замысел урока; прогнозировать и проектировать различные варианты осущест­вления своего замысла и тех, с которыми приходят ученики на урок;

¹ Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1996. С. 16—17.

отбирать тот материал, на базе которого возможны личностное обще­ние и рост; выстраивать мотивационно-психологическое и процессу­ально-методическое обеспечение урока; находить по ходу урока те «узелки», которые «не дают рассыпаться человечьему разговору» (Е.Н. Ильин); быть драматургом, режиссером и участником этого «события», импровизировать, делиться своим опытом и принимать опыт и ценности своих учеников»¹.

Анализ целостной деятельности учителя, ориентирующегося на применение личностно ориентированных образовательных техноло­гий, проведенный в работе Т. В. Лавриковой, показал, что учителю в этом случае свойственны эмпатийность, толерантность, альтруизм, эмоциональная выразительность, коммуникабельность, стремление конструировать педагогическую действительность с позиций лич­ностного развития учеников, потребность реализовать собственные взгляды, стиль, творческие возможности в профессиональной дея­тельности. Единицей мышления учителя выступают при этом не отдельные понятия и категории, а целостная педагогическая концеп­ция личностно ориентированного образования и педагогического об­щения². Речь идет о неформальном владении концепцией, а не о бес­содержательном использовании соответствующих терминов и сужде­ний, что нередко встречается в практике. Овладение учителем подоб­ного рода педагогической деятельностью предполагает становление у него своеобразной гуманистической ориентировки, включающей поиск смысла своей профессии, выбор профессиональной позиции. Такая ориентировка «не замыкает субъекта на «самоутвержденчестве», предполагает самокритичный суд над собственным целеполаганием и целереализацией в деятельности, сопряженной с личностными интенциями других ее субъектов»³.

В наибольшей степени личностный потенциал учителя востребуется при использовании им эмоционально-эстетических средств создания личностно-ориентированной педагогической ситуации. В работе Т.И. Чечет показано, что актуализация нравственных и эстетических аспектов изучаемого предмета предполагает применение учителем специальной техники, в том числе связанной и с его собственной самоорганизацией.

¹ Зеленцова А.В. Роль учителя в проектировании содержания личностно ориен­тированного образования // Гегярлт (Просвещение). Элиста, 1998. № 1. С. 21.

² Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных образовательных технологий: Автореф. ...канд. пед. наук. Вол­гоград, 1996. С. 12-13.

³ Там же. С. 13.

Соответствующий арсенал приемов включает метафорическую речь учителя, содержание и формы учебной деятельности с эстетическим контекстом, характер взаимодействия участников педагогического процесса, отвечающий эстетическим канонам, диалог, творческую дискуссию, художественную игру (театрализация) и др. Эмоциональ­но-эстетическая ситуация показывает ограниченность возможностей логико-понятийного усвоения материала и побуждает обратиться к художественно-эстетическим аспектам его восприятия через повыше­ние эмоционального тонуса учебного занятия, актуализацию эстети­ческих чувств (переживание красоты, вдохновения, чувства юмора, иронии и т.п.), специальные эстетические действия — драматизацию, чтение художественных произведений, прослушивание и использова­ние музыкальных фрагментов и др.¹

Речь идет, таким образом, об эмоционально-эстетическом самовы­ражении субъектов этой деятельности, предполагающем креативность, художественность, экспрессивность. Вместе с тем для учителя эта ситуа­ция протекает не спонтанно, она предполагает рефлексию им своих действий. Художественно-игровая интерпретация учебного материала предполагает наличие у учителя системы умений, связанных с актуали­зацией эстетико-смысловых компонентов этого содержания. К таковым умениям, как показывает Т.И. Чечет, могут быть отнесены: умение вы­являть в содержании учебного предмета, например в тексте, эстетичес­кую деталь, отраженную в поступке героя, в его реплике, в описании эпизода, в подборе эпитетов, даваемых в различных характеристиках, в позиции автора и т.д.; умение определить и реализовать эстетическую функцию учебного материала, способствовать пробуждению внутренних побудительных сил, потребности в переживании прекрасного при опре­делении своего отношения к феноменам культуры, истории, нравствен­ности, к авторам произведений; умение стимулировать посредством художественных приемов смыслопоисковую творческую активность уча­щихся; умение применять метафору, драматизацию, ролевую игру, музыку, песню, танец, презентацию собственного эмоционально-эсте­тического отношения к тому или иному факту, художественный анализ и сравнение².

¹ Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстети­ческих ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Автореф. ... канд. пед. наук, Волгоград, 1997. С. 11.

² Там же. С. 11—12.

Изучение реально функционирующих авторских педагогических систем требует специфической методологии и инструментария. Как отмечает А.Н. Кузибецкий¹, исследование начинается с поиска и ин­дикации в образовательной практике таких моделей педагогической деятельности, которые обладают целостностью, самобытностью. Ав­торская система педагогической деятельности внешне проявляется в определенной творчески-рефлексивной позиции учителя, когда он целенаправленно и планомерно «выращивает» и апробирует собст­венную систему, многократно проверяя эффективность ее элементов. В итоге он и сам вырастает как носитель определенного опыта, про­фессионального подчерка, стиля. Изучая эту систему, важно выделить совокупность средств, обеспечивающих результативность опыта, и ус­ловия его функционирования, выявить идею, главный принцип ав­торской системы.

Создавая систему, учитель создает и себя как се носителя. Главным продуктом такого самостроительства выступает его авторский стиль. Е.К. Черничкина определяет индивидуальный стиль педагогической деятельности как совокупность индивидуально-личностных характе­ристик учителя, проявляющихся в своеобразной композиции педаго­гических взглядов, чувств, установок², обусловливающих особый под­ход к построению ситуаций личностного развития, индивидуально-неповторимую манеру и динамику личностно-смыслового общения с учащимися.

Как только профессиональная педагогическая деятельность стано­вится для учителя объектом его специального внимания, она обретает такие специфические черты, как высокая мотивированность самосто­ятельных усовершенствований и творческих приемов; прояснение ценностей, которыми он руководствуется как профессионал; стрем­ление выявить собственные индивидуальные склонности и воплотить их в конкретные формы профессионального труда.

¹ Кузибецкий А.Н. Передовой педагогический опыт как фактор развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования учащихся: Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1990. С. 11.

² Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Автореф.... канд. пед. наук. Волгоград, 1991. С. 9.