Личностная ориентация профессиональной деятельности и мышления учителя

Педагогическая деятельность, может быть, медленнее, чем другие сферы человеческой практики, но тоже претерпевает изменения. В этих изменениях наметилось множество тенденций. Укажем некото­рые из них. Педагогическая деятельность утрачивает черты спонтанно-ритуального поведения учителей и воспитателей. Последние все более стремятся к рефлексии процесса и результатов педагогического действия, к выявлению оснований для его исполнения. В современной педагоги­ческой деятельности сочетаются, хотя и не без противоречий, тенденции к возрастанию ее наукоемкости (стандартизация, модульность, инфор­мационная поддержка, диагностичность целей и результатов) и усиле­нию субъектно-авторской позиции педагога.

Что касается ведущей тенденции, связанной с переходом от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности, то это не просто одно из направлений ее трансформации, а становление педагогической деятельности как таковой, своеобразное возвращение к ее сущности. Знаниевую, просветительную функцию образования мы, вероятно, еще поделим со сверхмощными и «человечными» ЭВМ, а вот что касается личностно-развивающей функции педагогической деятельности, составляющей ее сущность, то она, по-видимому, всег­да останется за педагогом. Эта сущностная сторона педагогической деятельности учителя нередко скрывается за внешнепроцессуальными ее аспектами в виде информирующей, дисциплинирующей, при­учающей и другой деятельностей. Вне личностно ориентированной ситуации эти функции могут и не иметь собственно педагогического смысла.

Противоречия между этими двумя аспектами профессиональной социализации педагога отражают традиционное для педагогического образования расхождение между собственно педагогическим, профес­сиональным развитием педагога и его подготовкой к деятельности в сфере определенного предмета (специализации) (В.А. Болотов, В.И. Данильчук, В.И. Слободчиков и др.). Учителя по-прежнему обучаются преимущественно предметному компоненту педагогической деятель­ности и некоторым простейшим механизмам психологической под­держки учения школьников — стимулированию, мотивированию, обу­чению их некоторым способам учебной деятельности. Сегодняшний учитель работает с ребенком главным образом на индивидном, а не на личностном уровне, т.е. в поле его зрения оказываются прежде всего интеллект, операциональная успешность, исполнение предписанных функций, а не жизненные смыслы, личностная самоорганизация, лич­ностные функции ребенка. Хочется привести в этой связи слова А.Маслоу: «Если рассуждать о том, что придает нам мудрости, понимания, насущных жизненных умений, то лучше всего это делать в терминах внутреннего обучения, внутреннего научения, т.е. думать прежде всего о том, как быть человеком вообще, и только затем — как научиться быть этим конкретным человеком»¹. Предметно подготовленный учи­тель, пользуясь терминологией А. Маслоу, может научить воспитан­ника вполне конкретным вещам, упуская при этом главную, сущностную функцию педагогической деятельности — образовывание чело­века вообще.

Развитие исследований в области личностно ориентированного образования вылилось на современном этапе в сотрудничество науки и образовательных учреждений при создании новых образцов педа­гогической практики. Теория и опыт личностно ориентированного образования являются предметом спонтанного и целенаправленного усвоения педагогическими коллективами. Естественно, что этот про­цесс не может протекать без неизбежных трудностей и издержек са­мого разного рода. Отвлекаясь от многообразных затруднений, кото­рые возникают во всяком инновационном процессе, остановимся на проблемах методологического характера, связанных с пониманием педагогами-практиками сути, природы образования, ориентирован­ного на личность. Пытаясь каким-то образом классифицировать все эти издержки, мы выделили наиболее типичные из них.

¹ Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1997. С. 182.

1. Иллюзия уже известного. Упоминание о личности не вызывает у педагогов-практиков ощущения новизны. Видимо, обилие распро­странявшихся на протяжении многих лет спекуляций на эту тему при­вело к известному разочарованию в данной проблематике.

2. Иллюзия понимания. Представители различных научных школ и концепций, занимающихся личностно ориентированным образова­нием, пользуются сходным понятийным аппаратом, вкладывая в упот­ребляемые термины различные смыслы. У учителя-практика возни­кает иллюзия, что речь идет об одном и том же. В действительности же о личностной ориентации образования можно говорить в многих смыслах:

• как об уважении достоинств и прав ребенка и его семьи, имею­щих возможность выбора предметов, учебного плана, индиви­дуального маршрута обучения;

• как о целенаправленной работе по формированию набора ка­честв личности, отвечающих нормативам воспитанности, при­нятым в данном социуме;

• как о создании в образовательном процессе ситуаций, которые бы «запускали» механизмы функционирования и развития лич­ности, т.е. ставили бы учащихся в позицию, когда они сами и сознательно принимают решения, излагают свою точку зрения, берут на себя ответственность, словом, упражняют свои нрав­ственные силы.

Нетрудно понять, что за каждой из этих трактовок стоят различ­ные технологии практической деятельности педагогов: в первом слу­чае — это выполнение норм гуманности и защита прав и свобод ре­бенка; во втором — диагностика личностного развития детей, соблю­дение возрастных норм становления их личности, проведение «кон­трольных» мероприятий; в третьем — последовательное создание в учебном и воспитательном процессах педагогических ситуаций, востребующих и развивающих личностное начало в ребенке.

3. Усвоение идей личностного подхода в форме, как это называл А.С. Макаренко, этического фетишизма. В самом деле, при изложении этого аспекта педагогической теории, как правило, употребляются вы­сокие слова: личность, гуманность, саморазвитие и т.п. Этот фетишизм оставляет равнодушными студентов и вызывает отторжение у мыслящих учителей, которым не вполне ясна стратегия их деятельности в рамках образовательных стандартов, большой наполняемости классов, страти­фицированности контингента детей и родителей.

4. Упрощение теории личностно ориентированного образования, редукция ее к более простым феноменам:

• к обыденно понимаемому гуманному межличностному обще­нию педагога и воспитанников;

• к формальному применению задачных, игровых, диалогических технологий обучения, которые, заведомо упрощая дело, отожде­ствляют с личностным подходом в образовании.

У будущего учителя возникает иллюзия, что концепцией личност­но ориентированного образования можно овладеть так же легко, как методикой использования опорных сигналов или тестовым контролем знаний. В действительности же вхождение в эту парадигму педагоги­ческой деятельности не сводится к усвоению ее внешних атрибутов вроде триады задача—диалог—игра, а предполагает последовательное «врастание» в философию создания личностно ориентированной пе­дагогической ситуации — своеобразного пространства, востребующего личностный уровень развития воспитанников. Современному учи­телю и тем более студенту, столкнувшемуся с обилием педагогических и психологических идей и теорий, бывает непросто рефлексировать свою концептуальную принадлежность, определить, в рамках какой кон­цепции личностно ориентированного образования действует и разви­вается он сам как профессионал, поскольку их авторы зачастую поль­зуются сходными терминами, за которыми нередко стоит различное психологическое и педагогическое содержание. Подобная рефлексия должна, вероятно, основываться на определенных критериях и прин­ципах. В противном случае в голове педагога останется эклектическая и путанная картина педагогической реальности. Эта принадлежность к определенной школе, к определенной мастерской является вообще характерной чертой гуманитарного образования. Так, по нашему убеж­дению, только в рамках определенной школы готовится будущий ху­дожник, актер, критик, журналист, педагог и т.п. Беспринципное смешение школ, эклектический симбиоз новинок в действительно­сти приведет к тому, что вместо «породы» сформируется своего рода «дворняга», в которой есть всего понемногу, да только отсутствует со­вокупность специально ожидаемых свойств, в нашем случае — искра педагогического профессионализма.

Развитие личностно ориентированного образования сдерживается, разумеется, не только ошибками практиков, школьных и вузовских методистов и т.п. Собственные проблемы есть и у науки, которая отстает от запросов практики в создании критериев, диагностик,

программных документов личностно ориентированного образования. Разработки по методикам создания личностно-развивающих ситуа­ций еще не вполне конкурентны по сравнению с технологиями «знаниевого» обучения, с активными проблемными методами, обучающи­ми компьютерными средами и др. Отсутствие интеграции знаниево-обучающей и личностно-развивающей концепций образования на методологическом уровне затрудняет целостное развитие образователь­ной практики, в которой эти направления образовательной деятель­ности находятся в органическом единстве.

Поскольку спектр идей и трактовка личностного подхода в обра­зовании постоянно расширяются, то возникает необходимость еще раз четко изложить интерпретацию этой проблемы, которая сложи­лось у автора и его учеников.

Начну с аналогии. Сегодня, к примеру, мало кто сомневается, что должно существовать специальное экологическое образование. Этот вид образования обладает определенной спецификой: у него нет четко выраженной предметной сферы, перечня дисциплин и т.п. Однако у этого вида образования, как и у любого другого, существуют цели, со­держание, специфические методы и формы организации.

Образование, ориентированное на развитие личности, — это тоже особый вид образования. И хотя оно органически связано с другими направлениями образовательной деятельности, но не подменяется ими. Вероятно, этот вид образования более сложен по организацион­но-структурным характеристикам и психологическим механизмам. Его цель — развить личность в ребенке. В различных научных школах это последнее понятие также интерпретируется по-разному. В нашем случае ведется речь о развитии способности быть личностью: выбирать жизненные смыслы и принципы, принимать решения, отвечать за свои слова и поступки, быть самостоятельным, внутренне свободным, инициативным и творческим, владеть собой. Словом, совершать соб­ственно личностные действия. В выполнении этих особого рода дей­ствий по внутренней самоорганизации индивида и состоит назначе­ние личности, ее функции (Б.С. Братусь). Эти функции по сути и составляют нравственное ядро личности, потенциал ее гражданского развития, социализации.

О развитии личности в учебном процессе речь, разумеется, шла и раньше. Однако четкие концептуальные положения о том, в чем имен­но состоит это личностное начало в человеке, — результат весьма не­давних фундаментальных исследований в области психологии лич-

ности (Б.С. Братусь, ГА. Ковалев, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Род­жерс, В.И. Слободчиков, Д. Франкл, Д.Б. Эльконин и др.). Только опираясь на эти фундаментальные исследования, можно поставить процесс личностно ориентированного образования на диагностич-ную, критериальную основу, т.е. говорить о корректной постановке целей личностно ориентированного образования.

Личностная сфера человека — это особый вид содержания образо­вания. Над этим утверждением следует поразмышлять. Что представ­ляет собой содержание образования в широком смысле этого слова? Это — различные виды опыта, которые надлежит освоить человеку: знаниевый, операциональный, творческий, социальный и др. Опыт действовать, проявлять себя как личность, обозначенный нами как личностный опыт, тоже должен войти в структуру содержания обра­зования. Конечно, этот вид опыта, связанный с интимной, ценност­но-смысловой сферой личности, существенно отличен от вышеназ­ванных. Его нельзя задать в предметной, логической или вербальной форме. Он существует как переживание, которое надо рефлексировать, осмыслить, сделать из него вывод. Говорить об этом опыте как о содержании образования можно лишь с известной долей условно­сти. Это «содержание» не может возникнуть вне личности обучающе­гося и задано для всех учеников одинаковым образом, т.е. обрести для всех одинаковый смысл.

Как же осуществляется процесс личностно ориентированного об­разования? В его основе лежит создание особого рода педагогической ситуации, которая ставит ученика перед необходимостью проявить себя как личность, поскольку затрагиваются вопросы статуса, при­знания, самоопределения, ведущие жизненные потребности. Эта си­туация «востребованности» личностных проявлений, называемая на­ми личностно ориентированной, как бы «запускает» механизмы лич­ностного развития.

Хотелось бы еще раз уточнить, о чем идет речь. Выдвигаемую нами идею не следует смешивать с известными в отечественной педагогичес­кой теории и практике моделями развивающего обучения (В.В. Давы­дов, Л.В. Занков и др.). В них речь шла об интеллектуальном, ког­нитивном развитии учащихся. В основе личностного развития лежат более тонкие механизмы, не столь связанные с предметной деятель­ностью, с «изучаемым материалом» и т.п. Это прежде всего рефлек­сия, ревизия прежних ценностей, поиск смысла, апробация новых моделей поведения и т.п.

Идея личностью ориентированного образования отлична также и от так называемого «воспитывающего обучения». Понятие о воспи­тании в учебном процессе восходит к очень давним и спорным идеям педагогики (просветители, И.Ф. Гербарт и др.). Общепринятым счи­талось, что обучение должно влиять на нравственную сферу ребенка. Каким образом? На этот счет были разные взгляды. И.Я. Лернер счи­тал, что это происходит благодаря введению в содержание образова­ния особого компонента — опыта эмоционально-ценностных отно­шений к миру; З.И. Васильева связывает это с отношениями учащихся в процессе учебной деятельности; Е.В.Бондаревская ведет речь о педа­гогической культуре учителя и всего образовательного пространства и др. Возникали и методологические споры: B.C. Ильин считал вос­питывающее влияние обучения педагогической закономерностью (причем обучение и воспитание, по его мнению, — синхронны, т.е. одно без другого не существует). По мнению же В. В. Краевского, единство обучения и воспитания — это не закономерность, а прин­цип: чтобы обучение воспитывало, нужны определенные условия, которые должен создать педагог.

Резюмируя все эти теории, можно сказать, что они в основном носили феноменологический (описательный) характер, не раскрыва­ли механизмов воспитательного влияния обучения. Дефицит наших знаний об этом механизме как раз и призвано снять понятие личност-но ориентированной ситуации, которая раскрывает механизм влия­ния учебного процесса на личность.

Что представляет собой личностно ориентированная (личностно-развивающая) ситуация? По внешней форме — это задача, учебная проблема или коллизия, которая обладает следующими характерис­тиками. Ученику предоставляется возможность совершить так назы­ваемое «личностное действие» — увидеть себя в отношении к другим людям, в со-бытийности с ними; сделать вывод из собственного опыта; преодолеть внутренний кризис; наметить жизненную програм­му. Для этого ему нередко требуется подвергнуть ревизии смыслы и цели учебы, привычного дружеского окружения, а то и жизни вообще. При этом ученику приходится преодолевать собственные эмоции, овладевать переживаниями, приходить к верным выводам. Учитель в этой ситуации выступает в наиболее естественной для себя роли — в роли педагога, т.е. буквально детоводителя, поддерживающего ребен­ка, протягивающего ему руку, помогающего ему организовать собст­венный мир.

Как создать такую ситуацию на учебном занятии? Здесь так и хочется вспомнить известный ответ Виктора Гюго на вопрос, трудно ли писать хорошие стихи. Он сказал: или очень легко, или совсем невозможно...

Создание личностно ориентированной ситуации требует высокого психологического и дидактического профессионализма, жизненного и личностного опыта и культуры учителя, способности установить личностно-смысловое общение. Вряд ли можно говорить о специаль­ных технологиях создания личностно ориентированных ситуаций, поскольку они весьма индивидуальны. Однако нам удалось выявить некоторые принципиальные условия, которые при этом должны быть выполнены: 1) учитель должен знать жизненные проблемы детей и строить учебную ситуацию в контексте этих проблем; 2) образова­тельный процесс должен носить характер рефлексивного смыслопоискового диалога, 3) должны быть созданы условия для творческого самопроявления ученика в игре, мыследействии, состязании, конф­ликте.

Чтобы реализовать на практике идеи личностно ориентированного образования, необходима слаженная работа всего педагогического коллектива. В первую очередь должна быть адекватно осознана роль администрации школы. От нее требуется уяснение концепции и путей ее реализации; освоение критериев личностно ориентированного образования применительно к жизнедеятельности учащихся различ­ных возрастных групп, к работе учителя, к уроку, к воспитательному процессу. Наиболее общими среди таких критериев, указывающих на то, обеспечена ли в школе ситуация развития личности, являются:

принятие ребенком школьного пространства жизнедеятельности, включение в деятельность через ее самостоятельный выбор детьми, обретение опыта поиска смысла, презентации собственного «Я», про­явление собственной позиции при решении жизненно-практических задач, самоорганизация, самообразование.

Приоритетным объектом внутришкольного управления является учитель, его профессионализм, эффективность его работы, уверен­ность в своих силах. Профессиональная готовность учителя к реали­зации модели личностно ориентированного образования предпола­гает овладение им такими операциями, как: 1) диагностика личност­ных свойств и функций учащихся; 2) постановка целей личностного развития учащихся на основе возрастных норм социализации личнос­ти, изучения индивидуально-личностного потенциала воспитанни-

ков; 3) проектирование новообразований в личностной сфере уча­щихся, характерных для данного этапа онтогенеза; 4) определение возможностей создания личностно ориентированной педагогической ситуации средствами своей учебно-предметной деятельности (спе­цифичными для естественно-научных и гуманитарных дисциплин); 5) применение приемов контекстуализации, диалогизации и игротезации материала; 6)применение критериев для оценки развития уча­щихся, личностно-развивающих возможностей урока, собственной эффективности.

Для обеспечения эффективного вхождения учительского коллек­тива в сферу личностной парадигмы, связанных с нею ценностей и технологий необходимо, как показал опыт наших экспериментальных площадок, чтобы администрация также овладела управленческой дея­тельностью, адекватной личностной модели образовательной систе­мы. Последняя предполагает: 1) освоение руководителями школы кри­териев жизнедеятельности учащихся, учителей и школьной организа­ции в целом с позиций личностной парадигмы; 2) овладение приема­ми наблюдения и оценки личностно ориентированной ситуации на уроках, воспитательных мероприятиях, в системе педагогического общения, в культурной среде школы; 3) диагностика индивидуаль­ных возможностей учителей в плане выработки авторской методики и стиля личностно ориентированной педагогической деятельности; 4) выработка способов создания инфракультурной и психологической среды школы, включающей общение, стиль, ожидания, мотивацию, самопрезентацию, со-бытийность субъектов образовательного про­цесса; 5) создание в школе системы методического обеспечения, вклю­чаясь в которую учителя осваивают операции проектирования и целеполагания, реконструкции предметного материала с целью вве­дения его в «личностный контекст» учащихся, освоение природы и технологий создания личностно ориентированных ситуаций и др.; 6) принятие и усвоение любым руководителем инновационной си­стемы профессионального мышления, что предполагает переход от традиционного планирования, ориентировавшегося на «улучшение ситуации», к построению планов, предполагающих нестабильность и даже социально-экономический регресс (К.М. Ушаков); от ориента­ции на материальную и информационную помощь извне к ориента­ции на собственные ресурсы (человеческий, организационный, ис­следовательский потенциал школы и региона); от ожиданий непре­менного роста работоспособности педагогического коллектива к уче-

ту возможностей регресса и неуверенности людей; на ориентацию на неоднородность, стратифицированость, конкуренцию вместо привы­чного представления о стабильности контингента учащихся, учите­лей, родителей. Школа воспринимается таким руководителем как саморазвивающийся организм, в котором ориентация руководства на компетентность, личные достижения, творчество и ответственность вытесняет традиционные модели управления, основанные на власти, нормативных документах, статусе и контроле.

Руководителю в такой школе предстоит отказаться от веры в до­статочность собственного опыта и серьезно заняться ревизией своей компетентности, освоением теории и технологий личностно ориен­тированного образования. Учитель-исполнитель в такой школе пре­вращается в автора, участника инновационной команды. Диалог и со­трудничество становятся приоритетными способами разрешения и предупреждения конфликтов.

Таковы концептуальные основания, на которых строится практика личностно ориентированного образования в большинстве образова­тельных учреждений, взявших на вооружение данную парадигму.

Специфике профессионального становления педагога в рамках лич­ностной парадигмы посвящены многие исследования. Так, в работе В.В. Анисимовой показано, что педагогический процесс, ориентирован­ный на развитие личности, предполагает реализацию учителем индиви­дуально-творческой (субъектно-авторской) модели педагогической дея­тельности, требующей внесения авторского начала в целеполагание, от­бор и конструирование содержания обучения, в структуре которого представлен собственный личностный опыт учителя, в построение ме­тодической системы, реализующей индивидуальный стиль его деятель­ности. Результатом творческого саморазвития учителя в педагогической деятельности является создание им собственной авторской педагогичес­кой системы, в структуре которой исследователем были выделены сле­дующие подсистемы: индивидуальная совокупность личностных и про­фессиональных качеств учителя; педагогическая технология, адаптиро­ванная к индивидуальности учителя, выражающая своеобразие его про­фессионального мировоззрения; специфическое коммуникативное про­странство как стилевая характеристика профессионального общения и поведения педагога¹.

¹ Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагоги­ческих систем учителей: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1998. С. 7.

В качестве критериев сформированности авторской педагогической системы учителя были рассмотрены в первую очередь субьектность пе­дагога в его профессиональной деятельности, что выражается в автор­ском подходе к постановке целей, выработке содержания занятий, раз­работке средств создания ситуации развития личности воспитанника; адаптированность методической системы (конструкции методик, при­емов и техник) к индивидуально-стилевым особенностям учителя; соав­торство учителя и ученика в разработке всех компонентов педагогичес­кого процесса — его целей, средств, ожидаемых результатов, критериев их оценивания и др.; технологичность педагогической деятельности, ее результативность, совпадение результатов педагогического процесса с диагностично заданной целью; обеспечение единства личностно-смыслового и когнитивного развития учащихся.

Модели педагогической деятельности, в которых мало учитывалась авторская позиция учителя, создавались в основном применительно к знаниево-ориентированной педагогической деятельности. Опыт и иска­ния педагогов, известных педагогической общественности как педаго­ги-новаторы, показал, что высокоэффективные образцы педагогической деятельности носят, как правило, системный характер, не могут быть просто «освоены» или внесены в практику учителя извне и возникают на основе профессионального саморазвития педагога. В исследовании В.В. Анисимовой отмечено, что педагогическое авторство присуще имен­но личностно ориентированным образовательным системам. Знаниево-ориентированное обучение, реализующее определенные программы, по понятным причинам в меньшей степени нуждается в учителе-авторе. Творческая позиция последнего наиболее востребована именно при создании личностно ориентированной ситуации. Творчество педагога выступает в данном случае как своеобразная форма экспликации лич­ностного опыта, внесения субъектно-ценностного начала в педагогичес­кое взаимодействие. Высокая эффективность новаторских педагогичес­ких систем обусловлена не только оригинальными педагогическими тех­никами и находками, а прежде всего актуализацией личностных функ­ций, сил саморазвития учащихся.

Ориентация профессиональной деятельности учителя на развитие личности учащегося как раз и проявляется в том, что он начинает «вкла­дывать» себя, свой личностный потенциал в систему своей работы¹. Вследствие этого система становится авторской. Восхождение учителя

¹ Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагоги­ческих систем: Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1998. С. 12.

к этой системе предполагает его развитие от неосознанного манипу­лирования приемами ко все большей рефлексии своей специфичес­кой профессиональной природы, к нахождению системы, отмеченной индивидуальностью учителя, а значит, и мастерством.

Обмен личностными потенциалами в образовательном процессе состоит прежде всего в том, что учитель приобщает учащихся к соб­ственному опыту личностной самоорганизации. Понятно, что для этого и учитель должен обладать известным опытом профессиональ­ного и личностного саморазвития. Как утверждает Г.Н. Ильина¹, по­тенциал саморазвития специалиста представляет синтез его устойчи­вой профессиональной мотивации, ориентации на достижение высо­ких результатов, опыта самообразовательной и саморегуляторной деятельности в процессе обучения, переживания субъектом противо­речия между реальным «Я» и «Я» в определенной профессиональной роли.

Овладение личностно ориентированной педагогической деятель­ностью предполагает, что у педагога адекватным образом формирует­ся и собственная ценностно-смысловая сфера личности. Становле­нию смысловой сферы педагога как носителя личностно ориентиро­ванной модели образования посвящена работа Н.Г. Зотовой, в кото­рой показано, что развитие смыслового, рефлексируемого отношения к своей профессии является необходимым условием профессиональ­ной готовности учителя к работе в системе личностно ориентирован­ного образования². С другой стороны: а можно ли в самом деле сфор­мулировать единственно верный смысл, который должна иметь для учителя его профессиональная деятельность? Важный вывод, сделан­ный по этому поводу в исследовании, состоит в том, что смыслотворческая активность педагога выступает своеобразным компонентом психологического механизма овладения личностно ориентированной педагогической деятельностью. Суть не в том, чтобы дать учителю единственно правильный смысл профессионального творчества, а в том, чтобы приобщить учителя к неустанной рефлексии, поиску смысла этой деятельности, к постоянному сомнению в истинности однажды найденных педагогических решений.

¹ Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1994. С. 7.

² Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на мате­риале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе): Дис. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1998. С. 84—85.