Подготовка учителя к применению личностно ориентированных образовательных технологий

Проблемы и трудности педагогического образования вызваны не только несовершенством нашей образовательной системы в целом и неизбежными субъективными издержками в образовательной практике, но и объективной сложностью, нечеткостью наших представлений о конечной цели такого образования — педагогической деятельности. В воззрениях на сущность последней, несмотря на обилие новых научных исследований в этой области (Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Д.В. Ронзин), велик удельный вес обыденно-житейских представлений. Это объясняется в первую очередь массовостью педагогической деятельности, широкой представительнос­тью образовательно-воспитательных функций в быте человека, в его повседневном опыте — воспитывают все и всех, по крайней мере так кажется. В любом случае грань между профессиональным и «любитель­ским» уровнем педагогической практики представлена нечетко даже в сознании исследователей.

Современная концепция педагогического образования, не будучи в состоянии отразить целостную ситуацию педагогической деятель­ности, редуцирует подготовку учителя к ее внешне-процессуальным характеристикам, к тривиальным действиям: постановке задач, отбо­ру материала, контрольно-аналитическим операциям, сопоставлению деятельности детей с программными образцами и т.п. Являются ли эти действия собственно педагогическими — утверждать трудно. Во всяком случае, эти операции можно безболезненно передать, напри­мер, компьютеру.

Выпускник педвуза, выходя в реальную педагогическую практику, попадает в ситуацию перманентной неопределенности. Теория предпи­сывает учитывать исходное состояние обученности и воспитанности учащихся, но не указывает, как это можно сделать, не подменяя прак­тическую работу учителя исследовательской. Отсутствуют также надеж­ные средства управления учебным процессом, поскольку в рамках соб­ственно практической работы учителя трудно достаточно точно опреде­лить, что именно усваивается, каков результат этого усвоения.

Методические инструкции почти алгоритмического характера мо­лодой учитель пытается применить к процессу, ход и результаты ко­торого весьма плохо представляет. Это снижает авторитет и науки, и

собственной профессии. Знания, даваемые в педвузе, хороши для познавательной деятельности, но почти не пригодны для регуляции деятельности практической. Достичь практическую учебно-воспита­тельную цель и узнать, как она достигается, — это разные вещи. Низ­кий практический «выход» вузовского образования приводит учителя к выработке собственной модели педагогической деятельности, кото­рая, не основываясь на науке, т.е. на обобщении обширного практи­ческого опыта предшественников, либо оказывается неэффективной, либо представляет очередное изобретение велосипеда¹.

Тенденция к технологизации педагогической деятельности делает упор на ее рациональные элементы, которые, однако, неотделимы от иррационально-спонтанных: общения, сотрудничества, совместного проживания жизненных ситуаций. «Познание, включенное в специали­зированные виды деятельности, суть нечто большее, нежели отражение наличного состояния объекта. Оно сопрягается с целеполаганием и целеосуществлением; интеллект напрямую взаимодействует с волевой, эмоциональной, мыслительной подсистемами психики ради овладения объектом — выявления, оценки и подчинения, приобретения его полез­ных свойств»². Попытки выделить из педагогической деятельности в рафинированном виде лишь рациональные моменты, а именно так и поступают, обучая учителя планам, программам, методическим канонам и т.п., и абстрагироваться от ее «фоновых» элементов — эмоциональных и иррационально-коммуникативных сторон — приводит к неполному, нецелостному отражению педагогической действительности в сознании будущего учителя. Картина педагогической реальности уподобляется абстрактной схеме и становится невоспроизводимой.

В соответствии с изложенной выше личностной моделью обучения можно по-новому и более корректно определить сущность педагоги­ческой деятельности. Педагогическими в собственном смысле слова являются такие действия учителя, когда он целенаправленно создает условия, ставящие ученика в позицию субъекта, сознательно прини­мающего ценностное содержание опыта, предлагаемого учителем. Собственно педагогическим, таким образом, является обмен ценно­стями, побуждениями, смыслами, а не только информацией как та­ковой.

¹ Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психол. журнал. 1991. Т. 12. №4. С. 68.

² Щавеяев С.П. Практическое познание как философско-методическая пробле­ма// Филос. науки. 1990. №30. С. 117—122.

Какое-либо действие учителя, взятое вне контекста этого субъектив­но-ценностного отношения, т.е. вне контекста личностно формирую­щей ситуации, не может быть квалифицировано как педагогическое или непедагогическое. Отсюда, в частности, следует, что до тех пор, пока мы не определили, какое отношение имеют изучаемые в педвузе (педаго­гическом колледже, лицее и т.п.) предметы и виды деятельности к соз­данию личностно-формирующей (субъективно-ценностной) ситуации, мы не вправе утверждать, что даем студентам именно педагогическое образование, все компоненты которого требуют пересмотра «в свете их человекообразующих функций»¹.

Вопрос о природе педагогической образованности вновь обретает актуальность в связи с попытками построения моделей многоступен­чатого педагогического образования. Какой бы уровень этого образо­вания ни приобретал обучаемый, в качестве методологического ориен­тира должно выступать представление о целостности, неделимости педагогической деятельности, о невозможности ее «частичного» ус­воения.

Невозможность частичного присвоения характерна и для многих других сущностных проявлений человека: нельзя частично овладеть нравственностью, субъективностью, внутренней свободой, сознанием своей самоценности и др. Готовность влиять на душу другого человека из плеяды таких же человеческих свойств, такого же опыта, который нельзя освоить по частям, и поэтому, о каком бы уровне педагогичес­кой образованности мы ни вели речь, на нем должны сохраняться инвариантные, сущностные черты, целостные характеристики педа­гогической деятельности.

Как уже было отмечено выше, существо этого инварианта профес­сионально-педагогической подготовки составляет ориентация педа­гога на создание в процессе педагогического общения личностно-формирующей ситуации. Неизменными на всех уровнях педагогичес­кого образования являются и конструктивные элементы этой ситуа­ции: ценностный компонент содержания образования (воспитания), общение и сотрудничество субъектов ситуации (воспитателя и воспитуемых), совместная деятельность по выработке смысла (оценки) предмета и самого процесса совместной деятельности.

¹ Куприянчик Г.В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и учащих­ся как фактор обновления воспитательной работы в школе: Автореф.... канд. пед. наук. Красноярск, 1991. С. 9.

Инвариантными характеристиками профессиональной готовности учителя в свете развиваемой нами концепции личностно ориентиро­ванной педагогической деятельности являются:

• самообоснование им своих действий, самореализация на основе внутренней профессиональной мотивации;

• непрерывный поиск альтернатив существующей практике обра­зования и воспитания;

• целеполагание и целереализация на основе авторской модели образования и воспитания;

• совместное с учениками осмысливание (наделение смыслом) эле­ментов содержания образования;

• внесение авторских элементов в содержание образования и вос­питания;

• рефлексия своего личностного и профессионального поведения;

• ответственность за принимаемые решения;

• принятие или отвержение форм деятельности и общения с по­зиций своего педагогического идеала;

• ориентация на диалог и самоизменение в процессе педагогичес­кого общения и др.

Анализ педагогической деятельности в современных условиях по­зволяет выделить ряд тенденций ее развития. Не претендуя на какую-то иерархию таковых, отметим следующие.

1. Возрастание системности в педагогической профессиональной деятельности и сознании учителя, что предполагает целостное вос­приятие и проектирование социальной ситуации развития ребенка, рефлексию своей функции в социуме.

2. Расширение свободы учителя в целевой, содержательной и про­цессуально-методической сферах и осознание этой свободы как права на творческое самовыражение.

3. Переход от ритуального исполнения методических канонов к построению собственной педагогической концепции.

4. Ориентация педагогического проектирования на личность уче­ника, а не на функциональное выполнение им учебных операций.

5. Отказ учителя от монополии на знание безусловных истин (науч­ных, политических, моральных, исторических, художественных и т.п.), установка на относительность всякого знания и тем самым на диалог с воспитанником.

6. Преодоление авторитарности как своеобразного учительского комплекса, проявляющегося в безапелляционности, консерватизме,

закрытости в общении, назидательности, морализировании, установ­ке типа «учитель всегда прав», утверждении в сознании учителя презумпции права ученика на инакомыслие, индивидуальность.

7. Отказ от однозначной ориентации учителя на результат, под ко­торым понимается обычно некий образец модели поведения ребенка, а в соответствии с нею корректируется это поведение в нужном на­правлении, и утверждение известной процессуальности учебно-вос­питательной работы, необходимости организации жизни ребенка в настоящем, самоценном периоде его бытия.

8. Осознание того, что изменения «объектов воспитания» возмож­ны лишь через самоизменение, а достижение мастерства — через свое «самоотрицание», через постоянную неудовлетворенность собой.

Готовность учителя к реализации гуманистической, личностной на­правленности обучения отражает специфику личностно ориентирован­ного учебного процесса, его качественно своеобразные дидактические характеристики (целевые, содержательные, процессуальные). Отличие личностно ориентированного обучения от традиционного видится, с уче­том изложенной выше концепции, в принципиальном различии содер­жания образования для различных субъектов его усвоения, в примате интересов и запросов ученика над заданной извне учебной программой, в ориентации обучения не на привитие «правильных», а на выработку собственных взглядов у обучаемых, в приоритете общечеловеческих цен­ностей над любыми «идеологиями»: творчества над схематизмом, диа­лога над монологом, индивидуальности над единообразием.

Анализ природы и технологии личностного подхода в обучении позволил предположить, что развитие готовности учителя к его осу­ществлению основано на актуализации глубинных механизмов социокультурной ориентации учителя с преобразованием мотивационных и операционно-исполнительных структур его деятельности. Реали­зация личностного подхода требует и адекватных ему личностных свойств учителя — эмпатийности, увлеченности, толерантности, от­ношения к ученику как к уникальной личности и др.

Как установила И.В. Никитина, для учителей, ориентирующихся на личностный подход в обучении, характерны направленность на саморе­ализацию, удовлетворение потребности в самоутверждении, рефлексии, в выработке собственной индивидуальной технологии обучения¹. Ядром

¹ Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направ­ленности обучения средствами методической работы: Автореф.... канд. пед. наук. Волгоград, 1992. С. 11.

же их профессиональной позиции выступает особый личностно ори­ентированный стиль педагогического мышления, овладение которым проявляется как своеобразие «смещения» установок учителя с содержа­тельно-процессуальных аспектов учебного общения (что усвоил, что сделал, каким образом мыслит) на ценностно-смысловые (место, роль учебного познания в жизненной самореализации ребенка). Поскольку личностный подход предполагает общение учителя и учащихся не на уровне «значений», а «смыслов», то для осуществления такого подхода велика роль собственной мотивации педагога, осознание им самоцен­ности своего труда. Кстати, количество таких учителей, по данным И.В. Никишиной, не так уж велико. Почти 40% педагогов имеют мо­тивы, не связанные с профессиональной самореализацией.

Эффективной предпосылкой готовности учителя к реализации личностного подхода является овладение им индивидуальным стилем деятельности как совокупностью индивидуально-личностных пара­метров педагогического общения, своеобразной композицией педа­гогических взглядов, чувств, установок, обусловливающих особенный подход к решению педагогических задач, индивидуально-неповтори­мую манеру, динамику, тон и эмоциональную «окраску» педагогичес­кого общения.

В исследовании Е.К. Черничкиной показано, что к области стиля целесообразно отнести такие аспекты профессионального развития учителя, как мотивация и собственное понимание существа педаго­гической работы и стремление построить педагогический процесс в соответствии с этой его собственной концепцией, реализовать в этом процессе свои склонности и идеалы. «Авторская концепция» налагает отпечаток на способы стимулирования педагогического общения, восприятия ученика, особенности владения профессиональной тех­нологией. Последнее отражается в целеполагании, проектировании замысла, отборе средств, прогнозировании трудностей, оценке ре­зультата, корректировке. Стиль работы учителя — это характер прояв­ления и удовлетворения потребности в саморазвитии, в создании собственной авторской системы работы, это способ внесения лич­ностного начала в обучение¹.

Личностный подход предполагает отказ учителя от традиционной монологической методики с ее установками «передать, внушить, при-

¹ Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Автореф.... канд. пед. наук. Волгоград, 1991. С. 9.

вить». Такая установка в лучшем случае может обеспечить «передачу» ориентировочной информации, знаний, но совершенно «не работает» на уровне ценностей, потребностей, нравственных норм. Их присвое­нию способствует учитель, создающий ситуацию самоутверждения воспитанника, помогающий ему реализовать, проявить, раскрыть се­бя. Последнее возможно в момент соутверждения, соподдержки, сов­местного добывания истины. Такие условия создаются в ситуации диалога.

В работе С.В. Беловой выявлялись личностно-формирующие функ­ции и условия организации учебного диалога, назначение которо­го — соотнесение нового опыта с прежним, зарождение сомнения в прежних истинах и переход к принятию новых, постижение самого себя через ценностные суждения партнера. Условно были выделены четыре уровня диалогической готовности учителя:

• учитель жестко, логично ведет ученика к заведомо известным «правильным» ответам; содержание и стиль вопросов програм­мируют нужные ответы («наводящие вопросы»);

• учитель и ученик обмениваются независимыми высказывания­ми, не влияя друг на друга, оставаясь каждый при своем мне­нии;

• учитель готов к изменению своей позиции и тем самым побуж­дает ученика к взаимослушанию, взаимопониманию, коррекции своей позиции;

• учитель и ученик совместно ищут более глубокую истину, чем та, которая им представлялась до сих пор.

Диалог — основа личностно ориентированной технологии обуче­ния. Готовность учителя к ее освоению предполагает качественно бо­лее высокий уровень его методологической культуры, чем в традици­онном опыте. Эта культура, как показала Е.А. Крюкова, проявляется в целостном рассмотрении учителем педагогической ситуации, в ох­вате различных ее граней, аспектов, противоречий¹. Целостный под­ход к педагогической ситуации предполагает ее рассмотрение с по­зиций концепции, раскрывающей сущностно-интегративные харак­теристики. Целостность анализа как раз и достигается в том случае, когда педагогическая ситуация рассматривается через призму целе-

¹ Крюкова E.A. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профес­сиональной направленности обучения в педвузе: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1991. С. 11.

вых, содержательных и процессуальных ее характеристик, обеспечи­вающих проявление и развитие личности ученика и учителя.

Изложенные выше концептуальные положения и выводы позво­лили перейти к апробации модели личностно ориентированного педа­гогического образования. Опытная работа проводилась в ряде вузов и педагогических колледжей Юга России. В состав содержания педа­гогического образования были внесены концептуальные положения теории личностно ориентированного образования, раскрываемые че­рез традиционные (цель, содержание, метод) и новые педагогические понятия (личностные функции, тип развития, личностно ориентиро­ванная педагогическая ситуация и критерии ее актуализации, педаго­гическая мера, личностно ориентированные образовательные тех­нологии, личностный подход в педагогическом проектировании и уп­равлении образовательными системами). Теория личностно ориенти­рованного образования выступает интегрирующим элементом в со­держании психолого-педагогического и методического образования учителя. Ее назначение — создание ориентировочной основы профес­сиональной деятельности педагога.

В соответствие с данной ориентировочной основой профессио­нальной деятельности педагог должен овладеть опытом работы с цен­ностно-смысловым компонентом преподаваемой образовательной об­ласти, что включает выявление, проблематизацию, перевод ценност­ных аспектов материала в коммуникативно-процессуальный план и др. В итоге он должен выработать собственную индивидуальную (в идеале авторскую) систему средств создания личностно-развивающей педагогической системы в своей профессиональной деятельности.

Профессиональная педагогическая система учителя имеет своим условием выполнение базовых педагогических действий, включаю­щих диагностику личностного потенциала учащихся, целеполагание, работу с предметным содержанием с целью актуализации его ценност­но-смысловых компонентов, создание личностно ориентированной педагогической ситуации, применение задачно-контекстных, диало­гических, учебно-игровых образовательных технологий и др.

Ориентация образования на развитие личности предполагает осо­бый тип педагогической деятельности. Ее суть в том, что педагог имеет дело со специфическим видом опыта, который необходимо «передать» воспитаннику, — с опытом личностной самоорганизации и со специ­фическим педагогическим средством формирования этого вида опыта — личностно ориентированной педагогической ситуацией. Тра-

диционная форма профессиональной подготовки учителя имеет в виду иной тип его деятельности, обеспечивающий усвоение предмета, при котором развитие субъекта как личности не является специально рефлексируемой целью. Вот почему исследование обозначенной про­блемы мы начали с критического анализа существующей практики педагогического образования.

Несомненная сложность задачи подготовки учителя усугубляется еще и тем, что отсутствует четкое концептуально и технологически разработанное представление о профессии педагога. В современном ву­зе учителя учат специальности, а не профессии¹.

Подготовка учителя должна быть построена в соответствии с из­вестным психологическим принципом, согласно которому для успеш­ного формирования того или иного типа деятельности субъект дол­жен осуществлять деятельность, по своему психологическому содер­жанию адекватную формируемой. В соответствии с этим процесс под­готовки учителя к педагогической деятельности с применением личностно ориентированных образовательных технологий нацелен на формирование у студентов особого рода ориентировки в педагогичес­кой среде, предполагающей самоопределение в отношении смысла педагогической деятельности. Студенты должны познакомиться с раз­личными вариантами профессионально -личностной (авторской) по­зиции учителя и выбрать какую-либо из них или построить свою мо­дель профессионального поведения. В содержании обучения выде­ляются два аспекта. Первый предполагает освоение концептуальных идей, категорий и приемов личностно ориентированного образова­ния. Второй состоит в межсубъектном общении студента и препода­вателя, в силу чего формируется личностный компонент профессио­нального опыта.

В работе Н.Г. Зотовой, посвященной формированию смыслов и ценностей педагогической деятельности, представлена методика созда­ния поэтапно развертывающихся ситуаций, побуждающих студентов к рефлексии своих профессиональных целей, средств их достижения, готовности к динамичной трансформации собственного поведения.

Личностная парадигма — это прежде всего новая система ценнос­тей, образующая базис педагогического сознания и преодолевающая традиционные каноны авторитарного учительского мышления. Веду-

¹ Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. и др. Проектирование професси­онального педагогического образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 67.

щей ценностью является приоритет целостного человеческого бытия над функционально-ролевым, вещным, средственным пониманием человека. Такая ценностная ориентация меняет представление о месте педагогической деятельности во всеобщей связи явлений материаль­ного и духовного мира, которая призвана обеспечить личностное ста­новление индивидуумов, рефлексию и наследование человеческого опыта в истинном смысле этого слова.

Отчужденность педагогической деятельности от значительной мас­сы ее носителей — учителей — обусловлена содержанием традицион­ного учительского мироощущения, порожденного типичными осо­бенностями функционирования образования в тоталитарном об­ществе. Чертами традиционного ритуального педагогического мыш­ления можно считать:

• ориентацию на прагматические ценности образования в ущерб представлениям о его самоценности;

• приоритет государственной программы над интересами уче­ника;

• одинаковость образования для всех;

• канонизированность, правилосообразность в раскрытии содер­жания учебного материала;

• приоритет научного схематизма и обезличенных «результатов» познания над живой творческой деятельностью ученого, добы­вавшего это знание;

• ориентацию на решенные проблемы, на передачу «готового» знания;

• монологичность педагогического общения;

• единообразие в ущерб индивидуальности ученика и учителя;

• направленность педагогической деятельности на конечный ре­зультат, образец, модель поведения;

• установку на непременное изменение совершенствования де­тей при отсутствии направленности на взаимность, на самоиз­менение.

Воспитанник в традиционном педагогическом сознании выступает как объект, призванный усваивать содержание образования, а его лич­ность служит своеобразным средством реализации государственной программы, а отнюдь не самоцелью. Учитель ориентирован на обще­ние с аудиторией, а не на сотворчество с индивидуумом. Он, как пра­вило, не готов к восприятию себя как главного источника личностных процессов в системе педагогического общения и не воспринимает

педагогическую ситуацию как поле своего жизненного самоутверж­дения. В повседневной деятельности учителя доминируют житейский опыт, затверженные стереотипы профессионального поведения. Эли­минирование личностных аспектов в структуре педагогического об­щения низводит последнее до степени простых обменов информа­цией.

Ценность личности ребенка воспринимается традиционным учи­телем лишь в отношении каких-то его конкретных функций (относи­тельная ценность), а не как безусловная, абсолютная ценность лич­ности¹. Цель и смысл педагогической деятельности увязываются, как правило, с конкретными предметными областями, в которых она раз­вертывается, с усвоением какого-либо предмета, практического опыта и т.п., в результате чего, как считает, например, Н. Гренлунд, утра­чивается собственная ее целесообразность. В самой же педагогичес­кой цели проектируются в большей мере достижения учителя, а не ребенка, вследствие чего последний отчуждается от процесса ее до­стижения. Сложность и конфликтность педагогического процесса воспринимаются как аномалии, отклонения, тогда как в действитель­ности являются подчас неизбежными формами самореализации лич­ности.

Ориентация на личностный подход означает, как можно предпо­ложить, новый стиль профессионального поведения, иной строй мыс­лей и в целом иной образ учителя. Это проявляется как «открытость» системы поведения по отношению к новым смысловым ориентациям и оперативно выдвигаемым новым целям, соответствующим новым смысловым позициям².

Если в традиционном педагогическом сознании доминирует отно­сительная (функциональная) ценность личности, то личностно ори­ентированное мышление ставит на первое место абсолютную цен­ность таковой, вне зависимости от ее успехов в какой-либо сфере.

Логика педагогического процесса не является чем-то внешним для учителя, он органически включен в нее. В этом смысле всестороннее развитие личности является целью и для самого учителя.

Учитель с личностно ориентированным стилем мышления воспри­нимает каждую ситуацию педагогического процесса как уникальную

¹ Артановский С.Н. Об абсолютной ценности личности // Вестник ЛГУ. 1988. Сер. 6. Вып. 3 (№. 20). С. 42.

² Ляудис В.Я. Память как хронотопическая основа личностной самоорганиза­ции // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. №4. С. 32.

возможность актуализировать личностное мироощущение у ученика. Последнее требует, как правило, мобилизации всех подструктур и собственного опыта из-за ограниченности времени для детального исследования этой ситуации. В педагогическом сознании такого типа налицо приоритет аксиологичности над когнитивностью мышления. Как это ни парадоксально, но истинным для учителя выступает здесь то, что педагогически целесообразно. Высшим же регулятором педа­гогических решений становятся собственные нравственные идеалы. Проблемно-конфликтное общение (конфликт здесь, разумеется, не в смысле стресса), обострение личностно-смыслового подтекста, выяв­ление глубинных оснований человеческого поведения — типичные черты профессионального действия у такого учителя. Любое деловое и межличностное взаимодействие с воспитанником обретает характер педагогической инструментальности, находит особое оформление в виде состязательности, игры. Что же касается так называемых теку­щих дел, то и они наполняются педагогико-игровой условностью. Значимыми становятся не меркантильные результаты так называемо­го «дела», а их личностное восприятие.

Ориентация на абсолютную ценность личности изменяет приори­теты в сфере педагогического общения: вопрос «кто есть воспитан­ник?» обретает приоритет над вопросом «каким ему быть?», поскольку воспитательная деятельность теперь ориентируется на формирование внутреннего потенциала саморазвития ребенка. Личностный подход требует рассмотрения каждого педагогического действия как распре­деленного по меньшей мере между двумя субъектами его исполне­ния — воспитателем и воспитуемым. Попытки говорить о каких-либо технологиях воспитания вне этого содействия педагога и воспитан­ника самое малое — бесперспективны. Нет оснований приписывать педагогической деятельности столь всеобъемлющую функцию, как развитие личности, тем более связывать это лишь с определенным периодом жизни человека. Педагогическое общение, процесс обра­зования играют в личностном развитии специфическую роль, опре­делить которую в полной мере еще предстоит. Педагог, включенный в орбиту факторов формирования юного человеческого сознания, выступает как личность, способная к принятию «инаковых способов бытия» (Г. С. Батищсв), т.е. как в высшей мере универсальная.

¹ Мудрик А.В. Главное — личность // Педагогическое образование. Вып. 2. М.:МПГУ. 1990. С. 22.

Педагогическое действие, организуемое в соответствии с личност­ной парадигмой, призвано актуализировать главный источник личностно-развивающей ситуации — личностный потенциал педагога. Это действие начинается со своеобразного внутреннего диалога. По своей природе оно не терпит внешней детерминации, ограничений, несвободы, даже если речь идет о принятии норм и правил. Педаго­гическое действие основывается на внутреннем ощущении педагогом своей индивидуальности и вместе с тем готовности к принятию мира иного человека, к «критическому осознанию пределов собственной несвободы»¹.

В поле педагогической рефлексии при личностно ориентирован­ном действии педагога оказываются более глубинные факторы педа­гогической ситуации, чем при рефлексии процессуальной техноло­гии, например способов решения задач. Важнейшее профессиональ­ное чувство, направляющее при этом поведение педагога, — это це­лостное переживание границы той ситуации, в которой его действия имеют статус педагогических. Это своего рода ощущение меры педа­гогической ситуации, при выходе за рамки которой утрачивается пе­дагогическая целесообразность. Этический аспект этой меры обозна­чается понятием «педагогический такт».

Как и все этические нормы, чувство такта не имеет жесткого норма­тивного выражения. Меру педагогичности своих действий учитель дол­жен, безусловно, определить сам. Известный исследователь психоло­гических проблем педагогического такта И.П. Страхов лишь подсказы­вает учителю, что «для педагогического такта характерны естественность, простота обращения, не допускающая фамильярности; искренность тона, чуждая всякой фальши в отношениях; доверие без попустительст­ва; выражение просьбы без упрашивания; рекомендации и советы без навязчивости; требования без подавления самостоятельности личности;

серьезность тона в обращении, но без того, чтобы создавать натянутость обстановки; ирония и юмор без насмешливости, унижающей достоин­ство личности; требовательность без мелочной придирчивости; добро­желательность без заласкивания; настойчивость без упрямства; деловой тон без раздражительности, сухости, холодности»² и др.

¹ Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. СПб., 1992. С. 14.

² Очерки психологии педагогического такта / Под ред. И.П. Страхова. Саратов, 1960. С. 17.

Без внутреннего принятия педагогической меры все эти рекомен­дации выполняют лишь роль своего рода педагогического этикета. Детерминантом педагогически целесообразного поведения учителя выступает его внутреннее представление о смысле педагогической деятельности, о ее месте во всеобщей связи явлений материального и духовного мира.

Смысл педагогической деятельности имеет двойственную природу:

с одной стороны, он постигается как сущность педагогических явле­ний и выступает в качестве следствия научно-педагогического позна­ния, с другой — он результат смыслотворческой активности педагога, самостоятельно определяющего свое социальное назначение. В гно­сеологическом плане источником смысла выступают, таким образом, две сферы: научно-педагогическое знание, взятое из предметной об­ласти педагогики как науки, и функционально-педагогическое, како­вым может быть любое знание, выполняющее в данной ситуации профессионально-ориентирующую функцию. При детерминации пе­дагогической деятельности они сложным образом взаимодействуют, не подменяя друг друга. В сфере человеко-ориентированной практики нельзя выявить все ресурсы развития человека лишь посредством науки. Здесь велика роль и вненаучного опыта, занимающего немалое место в педагогическом сознании.

Важнейшим элементом в личностной парадигме педагогического мышления является поиск учителем смысла педагогической деятель­ности. Происходит своеобразный «процесс смыслопорождения»¹, в ре­зультате которого определяется личностно педагогическая функция любого объекта. Поиск смысла осуществляется не только на уровне мировоззренческого самоопределения, но и при решении конкретных педагогических задач, когда приходится отбирать и оценивать факто­ры, помогающие ребенку и воспитателю реализовать себя, узнать но­вое о самом себе и своих отношениях с миром, вступить в контакт с явлениями, ценностями, людьми, которые способствуют самодвиже­нию личности.

Чтобы обеспечить целостность педагогической ситуации, учитель вынужден воссоздать, достроить ее недостающие элементы. Чаще все­го их приходится развивать в самом себе через самообразование, са­мовоспитание, самореконструкцию.

¹ Порус В.Н. Искусство и понимание: сотворение смысла // Заблуждающийся разум? Многообразие форм вненаучного знания. М., 1990. С. 263.

Если личность, на становление которой ориентируется новая педагогическая парадигма, — это интериоризованная свобода, то кон­струирование той реальности, которая при этом должна быть интериоризована, составляет назначение учителя. Но при этом и он сам должен стать носителем свободы: преодолеть внешнюю заданность, императивность, канонизм, ритуальность своего профессионального поведения и образа жизни в целом.

Если традиционное обучение было ориентировано на авторитарную передачу знаний и ценностей, то личностно ориентированное актуали­зирует приобщение учащихся к миру идей, идеалов и ценностей, носи­телем которых выступает учитель. Механизм такого приобщения как своего рода квинтэссенция личностно ориентированного воспитания предполагает следующие действия учителя: рефлексирование в своем жизненном опыте собственно педагогических элементов; показ через свою деятельность и поведение преимущества тех ценностей, к которым он приобщает своих учеников; критическая оценка и переоценка соб­ственных ценностей как способ побуждения своих учеников к анало­гичным действиям; поиск в ученике «точки опоры» — динамично раз­вивающихся личностных смыслов и приоритетов; принятие иных точек зрения и мировоззрений; утверждение личности ученика, себя через соб­ственное приобщение к его ценностям и др.

Предметная деятельность и общение в педагогической ситуации и соответственно в мышлении учителя меняют свои функции. Если в тра­диционном смысле функция общения — организация деятельности, то в педагогической ситуации нередко наоборот — предметная деятель­ность призвана благоприятствовать общению. Связи между предметами обретают смысл, лишь становясь межсубьективными. Многовариант­ность педагогических действий призвана создать необходимую среду для соразвития двух индивидуальностей — учителя и ученика. «Решение лю­бой педагогической задачи, всегда так или иначе направленной на гар­монизацию человеческого бытия, многовариантно»¹. Цель и смысл пе­дагогического действия, по мнению Н. Гренлунда, должны быть сво­бодны от специфического конкретного содержания той предметной об­ласти, на которой оно развертывается. «Освоить» или «передать» что-либо — это, в конце концов, предпосылки, условия и средства педаго­гического взаимодействия субъектов, а отнюдь не его цели. Забвение этого приводит к замене собственно личностной цели функциональ-

¹ Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антрополо­гии // Сов. педагогика. 1991. № 9. С. 49.

но-ролевыми диспозициями, редукции личностно-духовного содер­жания педагогического процесса к вещно-предметному.

В свете личностной парадигмы по-новому раскрывается сущность педагогической технологии. Суть после