Управление развитием личности в обучении: от алгоритмов к индивидуальным траекториям

Особенности управления развитием личности учащихся осмыслялись педагогами в различных аспектах. Теоретики и практики пытались найти универсальный алгоритм формирования внутреннего мира учащихся, однако это представлялось маловозможным из-за фундаментального противоречия. С одной стороны, унификация предполагает относительную одинаковость исходного материала, что неприменимо к человеческой индивидуальности – это проявление «проектировочного парадокса». С другой стороны, педагогика имплицитно основывалась на идее единства внешней и внутренней деятельности, причем не только структуры, но и содержания, как об этом писал А.Н. Леонтьев. Эта идеология определяла разработку условий обучения: предоставить ребенку максимально полный и обобщенный алгоритм действий с материалом для его успешного освоения.

С такой посылкой в целом трудно спорить, однако практика обучения демонстрирует, что дети, получавшие идентичные схемы действий, усваивают их по-разному. Более того, некоторые учащиеся вообще не нуждаются в жестких алгоритмах, что ярко показано в работах Н.С. Лейтеса об одаренных детях. Одаренные дети характеризуются быстрым накоплением знаний, легкостью их применения, высокой самостоятельностью, силой абстрагирования и обобщенностью мышления. В то же время, дети с меньшими способностями могут достигать высоких результатов за счет тщательности, детализированности и полноты анализа материала, что указывает на необходимость дифференциации управленческих подходов.

Можно выделить несколько вариантов управления освоением знаний, крайними полюсами которых являются жестко алгоритмизированное управление и управление с помощью эвристик. К первому типу относятся различные варианты программированного обучения, включая теорию планомерного формирования умственных действий и понятий. Однако исследования демонстрируют отсутствие прямой зависимости между алгоритмизацией и эффективностью усвоения. Американский психолог Шэй показал, что большие шаги в программированном пособии по математике эффективнее для более способных детей, а меньшие – для менее способных. Рид и Хаймен установили, что программированное пособие по английскому языку дает лучшие результаты у студентов с высокими способностями, а классное обучение – у студентов с относительно низкими способностями.

Противоположным полюсом является управление через эвристики – обобщенные алгоритмы решения задач. Эти два подхода представляют системы прямого и косвенного управления умственной деятельностью учащихся. Л.Н. Ланда дает им следующую характеристику: прямое управление предполагает воздействие на мыслительные операции через специальные указания и правила, а косвенное – через подбор и организацию содержания обучения, учебного материала и типов упражнений. Поддерживая идею Л.Н. Ланды о недопустимости противопоставления этих способов, А.И. Раев выстраивает шкалу методов управления, состоящую из пяти форм предъявления задачи с постепенно возрастающей жесткостью косвенного управления.

Выбор степени жесткости управления зависит от оценки педагогом как учебного материала, так и возможностей учащихся. Ключевым условием является включенность субъекта учения в познавательную ситуацию, его заинтересованность и личная востребованность знаний. Как подчеркивал Л.Н. Ланда, для того чтобы научить учащихся думать, необходимо создать такие условия, при которых ученик не мог бы «уйти» от производства нужных операций. Роль индивидуальных психологических особенностей еще более очевидна в обучении, основанном на эвристических приемах, где алгоритмизация может ограничивать проявления творческих способностей.

Таким образом, психологические детерминанты процесса усвоения очевидны, однако деятельность педагога по их учету требует конкретизации. Возможный вариант операционализации выбора педагогических условий для развертывания педагогической технологии, особенно для структурно-ориентированных учебных предметов, может быть представлен на основе типологического сопоставления характера интеллектуальной развитости учащихся и сформированности у них компонентов учебной деятельности. Для наглядности можно выделить три основных типа психического развития (А, Б, В), требующих различных стратегий педагогического управления для обеспечения подлинно личностно-ориентированного обучения.

Сведения об авторах и источниках:

Авторы: Алексеев Н. А.

Источник: Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики.

Данные публикации будут полезны специалистам в области организации и проектирования педагогических систем, студентам педагогических специальностей, а также всем, кто интересуется вопросами личностно-ориентированного обучения и авторскими педагогическими технологиями.