Опытно-экспериментальное исследование личностно-ориентированного обучения: разработка и диагностика

В данной публикации представлены опытно-экспериментальные исследования, направленные на проверку и уточнение теоретических основ сущности личностно-ориентированного обучения и специфики его проектирования. В исследованиях участвовали педагоги и психологи из общеобразовательных учреждений городов Радужный, Мегион, Лянтор и Тюмень, включая СШ № 5 г. Радужного, а также инженерно-педагогического колледжа г. Тюмени. Центральным элементом работы стала педагогическая технология, отражающая не только личностные требования к ее реализации, но и предметные возможности. Это позволило ввести методологическое понятие «личностно-предметно-ориентированное обучение», расширяющее рамки исследования.

Часть экспериментальной работы была посвящена изучению готовности педагога к разработке авторской педагогической технологии в соответствии с принципами личностно-ориентированного обучения. Параллельно исследовались средства стимулирования такой деятельности в случае неготовности педагога. Посещение и анализ уроков, а также беседы с учителями показали, что 84% из них считают наличие у себя «индивидуальной педагогической технологии» достаточной для развития учащихся. Однако наблюдается парадокс: признавая ущербность ЗУНовского подхода, педагоги на практике ссылаются на программные требования, что делает ориентацию на развитие чисто декларативной.

Большинство опрошенных учителей настаивали на наличии именно «индивидуальной» технологии, избегая понятий «авторская» или «личностная». Это связано не с скромностью, а с интуитивным пониманием, что «авторская технология» предполагает нечто большее. Эта «большесть» заключается в переходе от индивидуального методического арсенала, сфокусированного на предмете и возможностях учителя, к системе, основанной на «педагогической паритетности» учителя, ученика и предмета, где ученик является активным субъектом.

В связи с этим возникла специальная задача: продемонстрировать педагогу неполную адекватность его технологии идеям ориентированного на ученика обучения. Было выдвинуто предположение, что качественный инструментарий оценки «предметной развитости» учащихся выявит специфику и ориентацию индивидуальных технологий. Таким инструментом стала система критериально-ориентированных тестов (КОРТов), теоретически разработанная ранее. Эта система способна диагностировать не только учащихся, но и характер «препарирования» учебного предмета педагогом, выявляя особенности его индивидуальной педагогической технологии.

Результатом такой диагностики стало формирование у части педагогов рефлексивной позиции по отношению к собственной деятельности. Однако у «традиционных педагогов» рефлексия, спровоцированная диагностикой, вызвала раздражение, так как указывала на проблему, но не давала ответа, как ее решить. Попытки найти новые методические приемы оказывались бесперспективными без системного пересмотра подхода. В то же время, некоторые педагоги, обладающие достаточным опытом и методическим багажом, смогли использовать диагностику как системообразующую идею для доработки своих подходов.

Таким образом, первая задача эксперимента – обратить внимание педагогов на особенности их индивидуальной педагогической технологии – была решена. Это было достигнуто с помощью конструктивной диагностики, ориентированной на поиск путей к эффективной технологии, а не на критику. Логика результатов разделила дальнейшую работу на два направления: разработку «авторских» педагогических технологий готовыми к этому педагогами и организацию детальной рефлексии для тех, кто испытывал затруднения.

Педагогам второй группы предложили участвовать в самооценке по специально разработанной системе. Анализ ответов по методике «Общая Самооценка Учителя» (ОСУ) показал, что учителя среднего звена нацелены на школьника, но не владеют ТЕХНОЛОГИЕЙ выбора средств для индивидуализации обучения. Блок «Индивидуализация обучения» занимал последнее место в ранжировании, а такие характеристики, как «Подбор методов и форм» и «Осуществление дифференцированного обучения», находились в конце списка из 20 позиций.

В рамках методики «Самооценка Учителем Урока» (СУУ) педагоги низко оценивали результативность по показателям «активность учащихся», «развивающий эффект урока» (6.88 балла), но высоко – «адекватность содержания материала» (8.1 балла) и выбор «методов и приемов работы» (7.6 баллов). Это указывает на ориентацию на предмет в отрыве от возможностей учащихся. Поэлементный анализ СУУ выявил, что лучше всего педагогам удается «четко, конкретно и лаконично формулировать цель урока», хотя 20% считают этот этап необязательным.

Хуже всего в содержательном плане педагогам удавалось отбирать материал в соответствии с типом психического развития учащихся, структурировать его и учитывать сложность. Подтверждением трудностей в поиске адекватных педагогических технологий стала низкая самооценка результативности урока по характеристике «глубина и полнота ответов учащихся» (6.3 балла). Опрос по анкете «Самооценка Организационно-Методической Стороны Урока» (СОМСУ) показал, что исходный замысел урока реализуется в среднем на 68.6%.

Самооценка выявила, что сложнее всего педагогам создавать условия для развития «рефлексивных способностей учащихся» и «стимулирования творческой деятельности». Основные же усилия направлены на поддержание «работоспособности», «внимания» и «интереса». Организация условий связана с представлениями об особенностях развития учащихся: педагоги ориентируются на «обучаемость» и «уровень знаний», но испытывают затруднения в учете «темпа психической деятельности» и «когнитивного стиля».

Противоречивость самооценок проявилась в оценке педагогами того, насколько учащиеся «понимают», «знают» и «мыслят». Динамика оценок с 5-го по 9-й класс показала наибольшие потери в показателе «мыслят» (с 7 до 5.7 баллов). Это свидетельствует о плохо организованной ОТРАБОТКЕ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА, обеспечивающей знание и мышление. Возможно, ОБЪЯСНЕНИЕ НОВОГО строится на НЕАДЕКВАТНОЙ ОРИЕНТИРОВОЧНОЙ ОСНОВЕ, что мешает самостоятельной интериоризации знаний.

Третья причина заключается в том, что СПОСОБЫ МЫШЛЕНИЯ ВПЛЕТЕНЫ В ТКАНЬ ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ и не отрабатываются целенаправленно. Работа с группой педагогов эмпирически подтвердила теоретические соображения и выявила «болевые точки»: отбор содержания зависит от типа психического развития, важна методология диагностики; выработка технологии требует адекватного «заземления» содержания на этапы освоения материала; ключевым условием является способность педагога презентировать содержание с учетом психологии освоения. Таким образом, самооценка учителей подтвердила и уточнила теоретический анализ значимых компонентов проектирования личностно-ориентированного обучения.

Сведения об авторах и источниках:

Авторы: Алексеев Н. А.

Источник: Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики.

Данные публикации будут полезны специалистам в области организации и проектирования педагогических систем, студентам педагогических специальностей, а также всем, кто интересуется вопросами личностно-ориентированного обучения и авторскими педагогическими технологиями.