Педагогическое проектирование: парадигмы, методология и практика реализации

В рамках исследования истории «личностной компоненты» в отечественной дидактике закономерно рассматриваются вопросы педагогического проектирования. Специфика этого процесса в педагогике исторически определялась не методологией проектирования как таковой, а господствующими методологиями целевых установок образования, или парадигмами педагогического мышления. Таким образом, эволюция проектирования была тесно связана со сменой доминирующих научных подходов к целям и задачам обучения. Это позволяет проанализировать, как различные теоретические установки влияли на практику создания образовательных программ и методик.

Познавательная парадигма педагогического мышления основывается на рассмотрении учебной деятельности как особого вида познавательной деятельности. Соответственно, организация обучения ориентирована на отражение в программах и учебниках состояния научного знания и способов его освоения. Контроль развития личности осуществляется через сравнение качества выполняемых учеником действий, как умственных, так и практических, с неким эталоном или образцом. В рамках этой парадигмы возможно проектирование развития личности, не сводимого лишь к росту информированности, что реализуется в двух основных вариантах.

Первый вариант, условно обозначаемый как «косвенное проектирование», предполагает, что развитие личности становится побочным продуктом учебной деятельности, нацеленной на усвоение знаний и образцов. Педагог, подбирая учебные задачи в соответствии с возможностями учащихся и адаптируя способы подачи материала, имплицитно проектирует условия для развития. Именно этим путем традиционная школа обеспечивала развитие познавательных способностей и, на этой основе, личностное развитие учащихся, что иллюстрирует рисунок 1, демонстрирующий схему косвенного проектирования в классическом образовательном процессе.

Второй вариант в рамках познавательной парадигмы связан с вычленением общей основы между логикой развития знания и логикой развития личности. Акцент переносится с эталона на генезис его получения, что становится основой организации учебной деятельности. Дидактически это оправдано тем, что педагог, объясняя, воспроизводит логику развития знания, а ученик «выращивает» эти знания в себе. Обращение к генезису понятий указывает на общий элемент в развитии знаний и личности – деятельность, что отражено на рисунке 2, где показана взаимосвязь генезиса знания и личностного развития.

Следовательно, освоение общих способов деятельности, характерных для разных видов активности, является залогом развития структур личности. В этом варианте познавательная парадигма максимально сближается не с личностной парадигмой, а с деятельностной (мыследеятельностной) парадигмой педагогического мышления. Последняя, представленная такими учеными, как А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов, несмотря на свою глубину, в массовой педагогической практике приживалась с трудом, оставаясь преимущественно теоретической конструкцией.

Противопоставление познавательной и личностной парадигм правомерно, только если первая рассматривается как «не-личностная». Однако такое строгое разделение демонстрирует необходимость введения третьего типа – деятельностной парадигмы. В познавательной парадигме существует безликий субъект познания, в личностной – акцент на уникальности индивида, а деятельностная парадигма предполагает субъективность деятеля и стандартность в освоении мира. Таким образом, педагогика имеет дело с организацией деятельности, служащей основанием личностного развития.

Анализ показывает, что традиционное противопоставление парадигм недостаточно точно характеризует педагогическую действительность, что особенно явно при проектировании личностно-ориентированного обучения. Хотя подобное обучение ассоциируется с личностной парадигмой, светская школа исторически тяготела к неявной реализации деятельностной парадигмы. Педагоги-практики имплицитно использовали деятельность как основу и познания, и личностного развития, что подтверждает тезис о неявном присутствии теоретико-деятельностной парадигмы в организации педагогического процесса.

Что касается собственно личностной парадигмы и проектирования на ее основе, в отечественной педагогике необходимо разделять массовую практику и опыт педагогов-новаторов. В массовой практике проектирование личностного развития часто лишь декларировалось, а организационно-методические задачи решались в рамках познавательной парадигмы, обеспечивая развитие косвенно. Это не означает, что личностное развитие не происходило, но оно не было прямым продуктом целенаправленного проектирования.

Оценить вклад педагогов-новаторов в методологию проектирования крайне сложно. Их обобщенный опыт сводится к набору «констант» успеха: любовь к детям и профессии, отличное знание предмета, богатый методический арсенал и глубокое понимание детской психологии. Однако проблема проектирования в их работах приобретает особый поворот: прежде чем проектировать обучение для других, педагог должен спроектировать себя. Это подчеркивает уникальность учебно-воспитательного процесса, где унифицированные элементы адаптируются к уникальным субъектам.

Характерной чертой разработок того периода было отсутствие проработанной методологии педагогического проектирования. Оно было вплетено в ткань учебно-воспитательного процесса как планирование, но не обсуждалось самостоятельно. Это имело плюс в сохранении специфики, но минус – в обеднении теории, не позволявшем заимствовать идеи из теории социального проектирования и системно-структурной методологии.

На современном этапе появились работы, специально посвященные методологии педагогического проектирования. Разработки в этой области часто идут по аналогии с проектной деятельностью вообще и социальным проектированием в частности. Обращение к общим вопросам проектирования позволило педагогам точнее говорить о его специфике и повысило требования к его категориальному статусу в дидактике.

Категориальный статус понятия «педагогическое проектирование» определяется его методологическими функциями. Если общество требует подготовки функционеров, проектирование может основываться на системотехнической парадигме, сводясь к определению однозначного результата и унифицированных методов его достижения. Если же общество ориентировано на личность, методологической основой становится теоретико-деятельностная парадигма.

В рамках теоретико-деятельностной парадигмы все функции проектирования кардинально меняются. Ориентировочная функция становится тонкой оценкой «материала» для определения траекторий его развития. Целеполагание реализуется как вероятностное прогнозирование, корректируемое социальным заказом. Управление строится как гибкая система, а обратная связь становится органической частью процесса, делая проектирование перманентным. Методологически процесс изменения личности в обучении может рассматриваться как естественно-искусственный.

Таким образом, в первом случае проектирование – это этап управления изменением объекта, а во втором – способ управления. При проектировании развития личности ученика проект в первом случае существует «до» реализации, а во втором – «внутри» нее. Нормативы, такие как модель выпускника или стандарт образования, в деятельностной парадигме выступают не как директивные эталоны, а как ориентиры минимума для интеграции в общество.

На других уровнях теоретико-деятельностная парадигма подразумевает описание целей, средств и методов как пространства возможных действий педагога. Альтернативность, вариативность и дополнительность современного образования подтверждают этот тезис. Педагогическое проектирование как деятельность осуществляется поэтапно, причем характер этапов зависит от уровня методологической проработки.

В контексте теоретических разработок примечательна работа В.И. Гинецинского, который выделяет этапы проектирования и считает адекватным методом педагогики гипотетико-модельный метод (аналог вероятностного прогнозирования). Он подчеркивает, что педагогическое знание одновременно дескриптивно и нормативно, а его обоснование методологически связано с системным подходом. Важным уточнением является рядоположенность проектирования, внедрения и анализа результатов, что обеспечивает «перманентность» процесса.

В.В. Краевский, решая проблемы научного обоснования обучения, наметил последовательность шагов, которую можно считать схемой проектирования. Он подчеркивал взаимосвязь проектирования на уровне сущности и ее проявления, хотя в его схеме отсутствовала экспортно-контрольная функция. Работы обоих авторов носят методологический характер и формируют основы методологии педагогического проектирования.

Общий смысл методологических установок сводится к нескольким ключевым пунктам. Необходимо знать сущность и исходное состояние объекта изменения до начала проектирования. На этой основе выдвигаются гипотезы о желаемом будущем объекта. Определение условий изменения осуществляется на теоретическом уровне, через обобщение опыта и практическую апробацию. Результаты согласования теории и эмпирии отражаются в проекте, который может быть общего или целевого назначения. Наконец, обязательным является наличие системы отслеживания и оценки результатов для обеспечения обратной связи.

На основе исторического анализа, изучения социальных технологий и определения методологических основ можно предложить обобщенную схему педагогического проектирования, выполняющую роль методологического ориентира. Схема включает десять последовательных этапов: целеполагание, ориентировка, диагностика исходного состояния, рефлексия, прогнозирование, моделирование, экстраполирующий контроль, внедрение, оценивание и коррекция. Каждый этап представляет собой определенную деятельность проектировщика, которая может быть детализирована в самостоятельных алгоритмах.

Предложенная схема является обобщенной и применима для проектирования любого педагогического объекта. Специфика и сущность конкретного объекта будут особым образом менять содержание проектировочной деятельности. В контексте организации личностно-ориентированного обучения необходимо специально рассматривать особенности и характер педагогического проектирования, что требует отдельного глубокого анализа.

Сведения об авторах и источниках:

Авторы: Алексеев Н. А.

Источник: Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики.

Данные публикации будут полезны специалистам в области организации и проектирования педагогических систем, студентам педагогических специальностей, а также всем, кто интересуется вопросами личностно-ориентированного обучения и авторскими педагогическими технологиями.