Социальные технологии: сущность, парадигмы и проблемы проектирования

Введение в понятие социальной технологии. Категориальный анализ проблемы социальной технологии сегодня сложно считать завершенным и оформившимся в однозначной концепции. В общем виде под социальной технологией понимают любой социальный механизм, приводящий человека или группу к достижению запланированных изменений в социальной сфере. При таком широком подходе к разновидностям социальных технологий можно отнести этнические ритуалы, пропагандистские системы, деятельность средств массовой информации и школьные программы. Таким образом, это понятие охватывает многообразные инструменты целенаправленного воздействия на общество.

Ключевые признаки и определения социальной технологии. Как отмечает Н. Стефанов, социальная технология представляет собой деятельность, направленную на достижение цели и изменение объекта, то есть предварительно определенный ряд операций. Он уточняет, что деятельность становится технологией лишь при сознательном и планомерном расчленении на элементы, реализуемые в строгой последовательности. Из этого определения можно выделить ключевые признаки: достижение цели, расчлененность на операции, их последовательность и сознательный характер организации. Однако, по мнению С. А. Соловьева и В. М. Соковнина, здесь отсутствует указание на системно-организованный характер этих операций.

Авторы также подчеркивают такую особенность, как инвариантность воздействий и операций, без которой технология невозможна. С учетом этих уточнений, Соловьев и Соковнин предлагают определять социальную технологию как материально обеспеченную и системно организованную последовательность инвариантных воздействий на субъекты и их отношения с целью запланированного изменения. Это определение связывает технологию с воспроизводством видоизмененных социальных структур, подчеркивая ее инструментальный и повторяемый характер.

Взаимосвязь с социальным управлением и проектированием. Понятие «социальная технология» неразрывно связано с «социальным управлением», поскольку любая технология служит достижению целей, что и характеризуется как управление. Близким по смыслу является также термин «социальное конструирование», который, по мнению И. И. Ляхова, указывает на осуществляемые формы преобразования социального объекта. Все эти понятия предполагают обязательный этап проектирования. Социальное проектирование, как отмечает И. В. Бестужев-Лада, сводится к разработке проекта и директивному определению будущего состояния объекта.

Аналогично, Г. А. Антонюк определяет социальное проектирование как разработку научно обоснованной модели рациональных характеристик социальных организмов, где эта модель и является социальным проектом. В этих определениях имплицитно присутствует идея достижимости директивно заданной цели, что характерно для социальной практики прошлого. Этот опыт обращает внимание на важнейшую характеристику: зависимость социальной технологии от уровня развитости и естественных законов изменения проектируемого объекта.

Ключевые проблемы проектировочной деятельности. Логика категориального анализа требует обсуждения трех ключевых проблем для определения специфики педагогического проектирования. Первая проблема связана с разграничением собственно проектировочной деятельности (разработки модели будущего объекта) и деятельности, обеспечивающей проектирование (организующей этот процесс рефлексивно). Конкретной формой проявления последней является парадигма проектировочного мышления. На практике, особенно в педагогике, эти пласты часто не дифференцируются, хотя их различие очевидно, например, в качестве подготовки урока опытным и начинающим учителем.

Вторая проблема касается самих парадигм проектировочного мышления. Вслед за А. Г. Раппапортом, можно выделить «системотехническую» и «теоретико-деятельностную» парадигмы. Системотехническая парадигма представляет любой объект как систему элементов, связанных потоками информации, энергии и материала, и стремится к его формальному описанию. Зародившись в моделировании технических систем, она столкнулась с трудностями при переносе в социальную сферу, так как не могла адекватно описать смыслотворчество, рефлексию и ценностные аспекты человеческой деятельности.

Кроме того, системотехническая методология оказалась неспособна решить проблему конфигурирования различных детерминант человеческого поведения (культурных, ценностных). Она также предполагает эвристический выбор из множества альтернатив, что невыполнимо в проблемных социальных ситуациях, где критерии выбора неочевидны. Это наглядно демонстрирует множество конкурирующих моделей структурных изменений в организациях, ни одна из которых не дает полного описания.

Теоретико-деятельностная парадигма и ее особенности. «Теоретико-деятельностная парадигма» базируется на представлениях о специфике человеческой деятельности, используя модели и понятия теории деятельности. Ее элементарной единицей анализа является структура «акта индивидуальной деятельности», объединяющая различные виды организованности. Практическое отличие социального проектирования в этой парадигме заключается, во-первых, в обязательном учете законов естественного развития объекта. Во-вторых, в объекте допускаются спонтанные флуктуации, а его внутренние интенции признаются важной неформализуемой характеристикой.

В-четвертых, деятельность реализатора проекта считается элементом проектируемой системы. В-пятых, схема акта индивидуальной деятельности позволяет использовать парадигму как в исследовательской функции, так и в качестве онтологической схемы. Ориентация на учет естественных закономерностей создает трудности для проектировщика, особенно в педагогике, где закономерности развития личности познаются лишь в процессе реализации проекта, что порождает парадоксальную ситуацию.

Парадоксы и пути их преодоления в социальном проектировании. Возникает дважды парадоксальная ситуация: адекватный проект не может быть создан до реализации, так как природа объекта полностью проявится только в процессе изменений, а проектировщик, являясь частью системы, не может объективно спроектировать собственную деятельность. Выход из этого тупика намечается в нескольких направлениях. Первое направление – переход к вероятностному прогнозированию, что в педагогике выражается в подборе технологии к уровню развития учащихся с определенной степенью гарантии результата.

Второе направление – осуществление управления по результату, где акцент переносится на процесс освоения, а не на жесткий контроль, что особенно актуально в образовании. Третье направление связано с выработкой обобщенных рекомендаций по принципам социального прогнозирования и проектирования, с отказом от унифицированных решений, что реализуется, например, в создании зон свободного экономического развития или вариативных образовательных программ.

Проблема результата и стандартов в социальных преобразованиях. Особое место занимает проблема результата социальных преобразований, представляемого в виде модели, норматива или стандарта. Здесь дифференцируют две ситуации: создание нового качества и воспроизведение имеющихся образцов. В педагогике это приводит к противоречию между уникальностью личности и необходимостью воспроизводить «социальные объекты» определенного качества. Этот спор находит отражение в интерпретациях стандарта образования: как минимума для вписывания в общество, как уровня для освоения культуры или как подвижного, динамичного норматива.

Принципиально важной является смена целевых установок: является ли личность целью образования (тогда стандарты – ориентиры) или средством для достижения целей системы. Весьма плодотворным в этом контексте является различение, предложенное Г. А. Баллом, между «нормами-стандартами» (обязательными для выполнения) и «нормами-идеалами» (степень приближения к которым – дело личное). Это различие позволяет по-новому подходить к формулировке личностных норм в воспитании.

Соотношение естественного и искусственного в проектировании. Третья ключевая проблема – соотношение естественного (закономерностей развития объекта) и искусственного (моделей, схем, методов) в социальном проектировании. Преобразование социальных объектов должно мыслиться как сложный искусственно-естественный процесс или «кентавр-процесс». В этом контексте, как отмечает А. Г. Раппапорт, проектирование трансформируется в управление изменением, становясь перманентным, в отличие от традиционного «конечного» проектирования.

Американский ученый Р. Стадер подчеркивал необходимость «зацикливания» проектировочной деятельности, то есть постоянного исследования обратных связей между проектом и объектом. Проектирование в таком подходе не только преобразует среду, но и непрерывно «обучается», совершенствуя собственные средства. Таким образом, проектирование и реализация становятся органическими частями единого, протяженного во времени процесса.

Специфические признаки социальной технологии. Подводя итог, можно выделить специфические признаки социальной технологии, отличающие ее от иных социальных воздействий. Это, прежде всего, системно организованная деятельность по преобразованию социальных объектов. В теоретическом плане она представляет собой последовательность действий, направленных на достижение целей. Как технология, она инвариантна в методологии организации проектирования изменений. Парадигма проектировочного мышления детерминирована природой объекта, а динамика технологии характеризуется как искусственно-естественный процесс с постоянной обратной связью.

Стратегии педагогического проектирования. Осуществленный анализ позволяет говорить о возможных стратегиях педагогического проектирования как разновидности социального. ПЕРВАЯ стратегия – традиционное проектирование по прототипам, когда существует конкретный образец «человека образованного». Этот подход, тяготеющий к системотехнической парадигме, можно обозначить как «косвенное проектирование личностного развития», где развитие личности является побочным продуктом.

ВТОРАЯ стратегия связана с отсутствием прототипа и ориентацией на уникальность личности ученика, что характерно для личностно-ориентированного образования. В этой ситуации принципиально изменяются роли всех участников педагогического процесса. Методология этого типа проектирования ориентирована на теоретико-деятельностную парадигму, что делает педагогическое проектирование перманентным процессом, а педагогическую технологию – авторской.

Сведения об авторах и источниках:

Авторы: Алексеев Н. А.

Источник: Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики.

Данные публикации будут полезны специалистам в области организации и проектирования педагогических систем, студентам педагогических специальностей, а также всем, кто интересуется вопросами личностно-ориентированного обучения и авторскими педагогическими технологиями.