Проблема оценки результатов образования: от крайних позиций к диалектическому решению

Противостояние крайних позиций в оценке качества образования. При решении сложных проблем в сфере образования часто формируются противоположные крайние позиции. Проблема качества образования не является исключением. Значительная группа педагогов, психологов и управленцев считает, что результаты образования в принципе невозможно определить. Эта точка зрения приводит к тому, что результаты не прогнозируются, не планируются и не оцениваются, а управление ориентируется на процесс, а не на конкретный итог.

Яркой иллюстрацией такой позиции стало выступление британского профессора Теодора Шанина на конференции 1996 года. Он утверждал, что итоги педагогической деятельности количественно не измеримы и зависят от множества факторов, а потому само понятие «результат» неприменимо к педагогике. Это мнение было с энтузиазмом встречено руководителями инновационных школ, что демонстрирует распространенность подобных взглядов среди практиков.

Сторонники этого гуманистического подхода приводят веские аргументы. Действительно, многие результаты зависят от неуправляемых случайных факторов и объективно не проявляются ко времени окончания школы. Кроме того, духовное развитие личности плохо поддается формальной оценке категориями «качество» или «результат». Однако из этих трудностей не следует вывод о полной невозможности определения каких-либо результатов.

Критика позиции отрицания измеримости результатов. Полное отрицание измеримости результатов ведет к управленческому абсурду. Сознательному управлению имманентно присущ целевой характер, а проверить достижение цели можно только через сопоставление с результатом. Таким образом, отрицая результат, мы отрицаем и саму возможность осмысленной постановки целей, что делает управление бесцельным и бессмысленным.

Теория управления также подчеркивает важность прогностичности, что неизбежно требует прогнозирования и четкого определения результатов. Кроме того, прогрессивный программно-целевой подход в управлении начинается с анализа неудовлетворительных результатов, которые необходимо изменить. Отрицание этой возможности блокирует развитие школы и ребенка, так как развитие предполагает получение нового, социально ценного результата.

Наконец, такая позиция подталкивает школу к низкому качеству процесса, манипуляциям и утрате ответственности. Она позволяет свалить все неудачи на внешние факторы, снимая с педагогов и управленцев обязанность отвечать за свою деятельность. Это путь к стагнации и отсутствию улучшений в образовательной системе.

Технократический подход и его ограничения. Прямо противоположную позицию занимают управленцы с технократическим складом мышления. Они справедливо полагают, что управление, не ориентированное на результат, является низкоэффективным и затратным. Сторонники этого подхода убеждены, что в любой деятельности, включая образование, можно и нужно конкретно обозначать, определять и измерять итоговые результаты.

Ошибочность этой позиции заключается в гипертрофировании возможности точного определения всех результатов образовательной деятельности. Они берут на вооружение разумную идею целевого управления, но доводят ее до крайности, игнорируя сложную, многогранную и часто неоднозначную природу образовательных последствий. В результате происходит упрощение реальности и сведение всего многообразия результатов к узкому набору количественных метрик.

Диалектический взгляд на проблему оценивания. Взвешенная точка зрения авторов является диалектичной. Мы полагаем, что результаты, которые можно определить количественно или качественно, непременно следует определять, и таких результатов немало. Для тех ожидаемых результатов, гарантия проявления которых невелика, необходимо создавать всевозможные условия и предпосылки для их возникновения.

Крайне важно понимать, что положительное педагогическое воздействие никогда не остается бесследным. Образовательно-воспитательный результат часто проявляется не сразу, а по истечении длительного времени. Скоропалительные оценки, ожидание быстрого эффекта «здесь и сейчас» ошибочны. Единственно возможной зачастую является итоговая оценка обоснованности и грамотности организации всего образовательного процесса.

Методы оценки результатов: количественные и качественные. На практике существуют количественные и качественные способы оценивания. Количественные методы, предполагающие точку отсчета и единицу измерения, в образовании имеют ограниченное применение. Например, к ним с оговорками можно отнести темп чтения или количество ошибок в диктанте. При этом пятибалльная система оценок по большинству предметов является не количественным, а качественным методом.

Большинство оценок личностного развития, воспитанности, креативности осуществляется квалиметрическим (качественным, описательным) путем. Для этого определяется номенклатура уровней (высокий, средний, низкий и т.д.), и для каждого уровня подробно описывается набор показателей. Этот набор должен удовлетворять требованиям полноты, целостности и достоверности.

Примеры квалиметрических методик на практике. Рассмотрим пример оценки уровня музыкальности ребенка из книги «Экспертиза качества образования и внутришкольный контроль». Высший уровень (3,5—4 балла) характеризуется устойчивым интересом к музыке, ярким эмоционально-оценочным отношением, умением охарактеризовать музыку и творческим отношением. Низкий уровень (1,2 балла) описывается отсутствием интереса и способностью лишь на репродуктивное мышление даже при помощи взрослого.

Ценный методический материал содержится и в других источниках, например, в книге «Гармония мысли и чувства» коллектива школы №31 г. Нижневартовска. В муниципальном образовательном учреждении "Лицей №11" г. Челябинска для оценки используют тесты Векслера, методику Роршаха, тест Кеттела и другие. Все данные заносятся в компьютерный банк для расчета интегративных показателей.

Проверенные методы: уровни усвоения и педагогический консилиум. Широко известны уровни обязательного усвоения, разработанные В. В. Краевским, И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным. Они включают I уровень — знание, II — понимание, III — применение, IV — обобщение и систематизация (творчество) и V — эмоционально-ценностное отношение. Каждый последующий уровень включает требования предыдущих.

Эффективным методом является педагогический консилиум, разработанный академиком Ю. К. Бабанским. Группа экспертов по заранее разработанным параметрам оценивает каждого ребенка, а затем в ходе дискуссии выносит согласованную оценку. Бабанский доказал, что, используя около десятка главных качеств, можно с минимальной погрешностью оценить ребенка так же точно, как и при использовании сотен параметров. Правомерность метода была подтверждена исследованиями профессора Н. А. Менчинской.

Таким образом, реальная возможность определения разнообразных результатов образования, их прогнозирования и проектирования существует. Задача управленцев и педагогов — активно изучать и внедрять имеющиеся научно обоснованные методики, сочетая разумный прагматизм с пониманием духовной глубины образовательного процесса.

Сведения об авторах и источниках:

Авторы: М. М. Поташник, Е. А. Ямбург, Д. Ш. Матрос, А. М. Моисеев, О. Г. Хомерики, И. Н. Щербо, И. Б. Сенновский, М. В. Левит, Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова, А. Ю. Мурашов.

Источник: Управление качеством образования.

Данные публикации будут полезны для руководителей образовательных учреждений, их заместителям, работникам органов образования всех уровней, а также научным сотрудникам и преподавателям вузов, ИПК, ИУУ, ИРО, работникам методической службы. Полезны они будут и учителям.