Формирование позитивной идентичности композитора

Формирование идентичности лучше всего происходит в доброжелательной и поддерживающей среде. В музыкальном классе такая среда создается, когда ученики чувствуют, что могут рисковать в своем творчестве, не боясь сравнения или осуждения. Создание музыкальных композиций — это деятельность, которая идеально подходит для создания такой атмосферы, поскольку уроки могут быть адаптированы к интересам и стилям работы каждого ученика по мере развития их композиционных способностей (Kaschub & Smith, 2009). В этом процессе ученики, вероятно, столкнутся с проявлением своего «композиторского голоса» — характерных звуковых выборов и особенностей, которые сигнализируют о работе конкретного композитора (Stauffer, 2001; Kaschub & Smith, 2009).

Развитие композиторского голоса, рассматриваемое как одно из измерений личной идентичности композитора, требует, чтобы ученики участвовали в проектах, которые отражают реальную работу композиторов. Хотя аспекты этой работы, вероятно, бесчисленны, есть ключевые моменты, которые учителя могут предоставить, чтобы помочь ученикам уточнить свои художественные цели, композиционные практики и самооценку.

Определение художественных целей. Композиторы сами определяют свои художественные цели. Даже при выполнении заказной работы композиторы должны сами решить, что именно они создадут в рамках параметров, заданных заказчиком. Чтобы развить этот навык у начинающих композиторов, учителя могут предлагать выбор в рамках задания (например, «Должны ли мы использовать инструменты с фиксированной высотой звука или ударные для создания остинато?») как шаг к большей автономии. Более старшие ученики могут практиковать композиционное переосмысление, анализируя рекомендации учителя по проекту и обсуждая, как они видят конечный результат. Это общее видение затем служит руководством и объединяет усилия группы, когда ученики вместе работают над созданием композиции. По мере накопления опыта композиторы смогут самостоятельно определять параметры своих проектов. Это один из последних шагов к композиционной независимости.

Во всех случаях важно, чтобы учитель выступал в роли наставника, задавая вопросы и помогая ученикам уточнять свои цели таким образом, чтобы повысить вероятность успеха, как его определяет сам композитор или команда. Как можно ожидать, это может быть деликатной задачей. Ученики-композиторы часто представляют музыку гораздо более сложную, чем их текущие навыки позволяют реализовать. В таких случаях учитель выступает как ограничитель и советчик, помогая ученикам балансировать между воображением и реальностью. По мере того как ученики практикуют принятие решений и видят результаты своих усилий — как положительные, так и отрицательные, — они совершенствуют свои навыки определения целей. Направление учеников на размышления о своем росте со временем положительно влияет на их самооценку.

Связь композиционных способностей. Kaschub и Smith (2009 & 2016b) определили и описали музыкальные способности, которые ученики могут развивать, фокусируясь на эмоциональных, телесных и элементарных аспектах музыки. Три ключевые способности для композитора — это эмоциональное намерение, музыкальная выразительность и художественное мастерство. В контексте формирования идентичности ученики развивают способность эмоционального намерения, рассматривая свои собственные чувства и/или чувства других в связи с музыкальными звуками. Первое требует самопознания, а второе — эмпатии; композиторы должны поставить себя на место других, рассмотреть их опыт и затем решить, как выразить возникающие чувства через звуки музыки.

Композиторы затем строят эти звуко-чувственные отношения, собирая элементы музыки (художественное мастерство) таким образом, чтобы пригласить слушателя к восприятию (музыкальная выразительность), чтобы другие могли испытать эмоции, вдохновленные музыкой, и найти смысл в своем взаимодействии с произведением композитора. Каждая композиция строится на осознании себя и других, что формирует самооценку композитора и его понимание своего места в обществе.

Индивидуальная и совместная работа. Композиторы на всех этапах опыта и развития получают пользу от возможности работать как в одиночку, так и с другими композиторами. Хотя это и не является обязательным, может быть полезно, чтобы ученики сначала попробовали работать в командах или небольших группах, прежде чем приступать к индивидуальной работе. Когда композиторы работают вместе, они могут делиться своими идеями с группой, объяснять свое мышление и слышать, почему их сверстники согласны или не согласны с их точкой зрения. Аналогично, у учеников есть возможность услышать идеи других и ответить на их вопросы. При правильной поддержке учителя обсуждения внутри группы помогают ученикам развивать уважение к мыслям, идеям и чувствам других, а также осознавать свою ценность для команды.

Эти внутригрупповые обсуждения формируют основу для самокритики (Beynon, 2016). Когда ученики с опытом групповой работы начинают работать самостоятельно, они внутренне воспроизводят диалоги, которые вели с коллегами. Вопросы, которые они когда-то слышали от соавторов, становятся вопросами, которые они задают и отвечают сами себе. Эта способность критически мыслить о своих композиционных процессах укрепляет уверенность в своих навыках принятия решений и в конечном итоге приводит к большей уверенности в себе. Аналогично, для учеников, привыкших работать самостоятельно, возможно, вне школы, обратная связь от сверстников и других может предложить новые способы мышления и создания композиций.

Социальная грация в предоставлении и получении обратной связи. Одна из самых сложных задач для композиторов — это умение слушать и обрабатывать то, что другие думают и чувствуют по поводу их работы. Создание композиций, даже в сотрудничестве с другими, — это деятельность, которая раскрывает личность. Значимые композиции являются отражением того, что ученики думают, чувствуют и во что верят. Они личные. По этой причине учителя всегда должны предупреждать учеников, если ожидается, что их работа будет представлена другим. Ученик может захотеть написать песню о смерти своего питомца, но он может не захотеть плакать в классе, когда эту песню исполнят. Знание о том, что их работа будет представлена, может помочь им выбрать другую тему или концепцию.

Прежде всего, обмен композициями должен происходить в среде, где все участники чувствуют себя в безопасности, поддерживаются и окружены заботой. Это требует от композиторов сочетать навыки восприятия музыки с социальной грацией. Прежде чем делиться своими мыслями и мнениями о музыке других, композиторы должны задуматься: как мои наблюдения могут помочь другому композитору? Как лучше всего выразить то, что я думаю? Какая информация будет полезной для композитора, когда он продолжит развивать свою работу или перейдет к следующему проекту?

Когда ученики готовятся поделиться своей работой и услышать комментарии сверстников, их следует поощрять выходить за рамки комментариев «мне нравится» и «мне не нравится». Их мысли должны отражать суть композиции, которую не следует путать с исполнением работы композитором. Например, ученик может сказать: «Я слышу, что вы использовали две трубы в начале, а затем трубу и тромбон вместе, когда тема повторяется. Мне кажется, что сочетание трубы и тромбона более эффективно, потому что тембры легко различимы». Этот комментарий отражает предпочтения слушателя и предоставляет композитору информацию о восприятии аудитории, которая может быть полезна для процесса редактирования. Напротив, фраза «Две трубы в начале звучат не очень хорошо» не дает композитору полезной информации, как и замечание «Ты плохо сыграл тему».

Композиторы, которых учат задумываться о том, как они хотели бы получать обратную связь, становятся более эмпатичными и мягче в своих комментариях. Они также начинают осознавать ценность, которую могут добавить в опыт своих сверстников. Эти наблюдения способствуют их росту как композиторов, их чувству ценности в сообществе композиторов и их самоидентификации. Эти навыки также могут переноситься на их работу как внимательных слушателей и читателей, когда они взаимодействуют с рассказами, стихами, визуальным искусством и другими формами искусства.

Самосострадание. Композиторам необходимо много самосострадания, чтобы снова и снова возвращаться к процессу, полному непрерывных вызовов и препятствий. Самосострадание — это практика, при которой ученики могут принять, что они чувствуют разочарование из-за трудностей или недовольство тем, что что-то не работает в их произведении, но при этом осознавать, что ситуация, скорее всего, временная. Доброе отношение к себе и понимание того, что несовершенство — это часть пути, — это критически важный навык, равный по значимости освоению любой композиционной техники.

Ученики, испытывающие трудности с самосостраданием, часто выражают свои чувства через разочарование или гнев. Они могут настолько эмоционально зарядиться, что не могут продвигаться в своей работе. Другие могут быть парализованы своим стремлением к совершенству и стремиться бросить свои произведения, чтобы начать новые.

Учителя могут помочь ученикам развить самосострадательные реакции, предлагая способ экстернализировать проблему. Начните с того, что предложите ученику представить другого композитора, который сталкивается с той же проблемой. Спросите, какой совет они дали бы другу. Затем спросите, могут ли они применить тот же совет к своей ситуации. Эта стратегия, простая, как она может показаться, часто работает, но лучше всего, когда ученики сделали паузу, чтобы отойти от интенсивности текущей проблемы. Когда ученики разрабатывают стратегии для решения своих проблем и испытывают успех, они начинают верить, что, возможно, смогут разработать стратегии и для других проблем. Развитие веры в себя — это акт расширения возможностей, который позволяет ученикам позитивно думать о своих способностях и настраивает их на будущий успех.