Развитие навыков надежды. Определение и расстановка приоритетов целей

Проблемы, связанные с маргинализацией из-за бедности, сложны и не имеют единого решения. Тем не менее, педагоги могут предпринимать действия, которые помогут ученикам настроиться на успех. Диксон, Уоррелл и Мелло (2017) обнаружили, что надежда — наличие чего-то, чего можно с нетерпением ждать и к чему можно стремиться, — связана с более высокой вовлеченностью, любознательностью в классе и академическими достижениями среди учеников, живущих в условиях бедности. Аналогично, Селигман, Рейлтон, Баумейстер и Срипада (2016) подчеркивают важность предвидения и оценки будущих возможностей как средства для направления мыслей и действий, описывая эту практику как краеугольный камень человеческого успеха.

Браун (2010) определяет надежду как способ мышления или когнитивный процесс. В этом определении надежда — это не эмоция, а набор шагов, в рамках которых ученики учатся ставить реалистичные цели, находить способы их достижения и учиться persevere, несмотря на трудности (Снайдер, 2000). Во многом эти процессы схожи с теми, которые используют композиторы при создании новой музыки. Таким образом, учителя музыки могут помочь ученикам освоить стратегии, способствующие развитию надежды, через проекты по созданию музыкальных композиций.

Определение и расстановка приоритетов целей. Идентификация и расстановка приоритетов целей — это стратегии, которые ученики могут использовать для понимания того, что важно для них и чего они хотят достичь. Практика формулирования и нумерации целей может быть вдохновляющей для учеников, особенно в условиях образовательных учреждений, где цели обычно определяются взрослыми через заранее установленные учебные программы и практики, ориентированные на коллектив. Создание музыкальных композиций предоставляет учителям возможность учитывать индивидуальные музыкальные цели каждого ученика. Центрирование на ученике в этом партнерстве крайне важно, так как многие ученики мотивированы достигать целей, которые они сами поставили, но быстро теряют интерес к целям, установленным другими.

Учителя могут помочь ученикам стать движущей силой собственного успеха, предложив им составить список целей, начинающихся с фразы «Я хочу». Например: «Я хочу написать кантри-песню» или «Я хочу создать биты для своих друзей» — подобные цели, которые позитивны и ориентированы на будущее. Затем учеников можно попросить расставить приоритеты среди своих целей. Этот процесс помогает ученикам сосредоточиться на том, чего они хотят достичь, и избежать отвлечения внимания и энергии на второстепенные задачи. Также ученикам полезно рассмотреть подцели. Попросите их подумать о том, что им нужно сделать для достижения каждой цели.

Анализ и расстановка приоритетов целей. Некоторым ученикам может быть легко составить длинный список желаемых целей. Однако такие списки могут быть overwhelming и истощать учеников еще до начала работы. Усугубляет это чувство перегруженности представление о том, что цели — это все или ничего, и их нужно достигать сразу. Такой тип мышления является результатом дихотомии отчаяния «иметь или не иметь». Чтобы устранить эти заблуждения, учителя могут помочь ученикам детально рассмотреть их главную цель. Учеников можно поощрять задуматься о том, какие навыки им нужно освоить для достижения цели и как можно разбить цель на несколько меньших шагов. Также ученики должны определить, как они поймут, что каждый шаг к цели успешно завершен и сама цель достигнута. Это позволяет ученикам отмечать маленькие победы и поддерживать мотивацию для дальнейшего продвижения.

Преодоление препятствий. Как и в жизни, на уроках композиции часто возникают трудности и препятствия, которые могут вызывать разочарование. Чтобы оставаться вовлеченными, когда работа становится сложной, ученикам нужно научиться тому, что существует множество подходов к решению проблем. Это противостоит представлению о том, что столкновение с препятствием означает поражение.

В создании музыки композиторы часто сталкиваются с трудностями в поиске и развитии своей основной идеи. Без инструментов для продвижения вперед они могут застрять в цикле повторений, который оставляет их неудовлетворенными. Решение этой проблемы заключается в сочетании мозгового штурма и радикального редактирования. Учеников можно поощрять взять свою первоначальную идею и спеть, сыграть или записать ее как можно большим количеством способов.

После того как они накопят несколько или даже десятки идей, они могут попробовать каждую из них в контексте уже созданной музыки. Этот процесс помогает ученикам понять, что барьеры, с которыми они сталкиваются, — это не признак отсутствия таланта, а возможность мыслить иначе, увидеть что-то новое и попробовать другие варианты. Из этого процесса они учатся, что успех заключается не в избегании трудностей, а в том, чтобы найти способ справиться с ними и двигаться дальше.

Баланс между помощью и самостоятельностью. Учителям может быть трудно удержаться от соблазна предложить быстрое решение, когда ученики сталкиваются с трудностями в процессе композиции. Хотя, безусловно, уместно предлагать несколько решений для тестирования, модель «учитель как решатель проблем» часто приводит к тому, что в работу ученика вносится элемент учительского мастерства. В конечном итоге это лишает ученика уверенности и может даже оттолкнуть его от творчества. То, что может быть наиболее полезным для учеников в момент разочарования, — это стратегия для самостоятельного поиска инструментов решения проблем.

На уроках композиции учителя музыки могут создать условия для открытий, включая проекты, в которых учитель выступает в роли фасилитатора для создания композиций всем классом. В такой обстановке учителя могут вовлекать учеников в процессы генерации идей, их тестирования и выбора. Также они могут предлагать ученикам оценивать эмоциональный потенциал музыкальных жестов и задавать вопросы, направляющие процесс редактирования. В рамках такого сотрудничества ученики напрямую участвуют в успешном процессе создания композиции. Эти переживания становятся историями, к которым ученики могут вернуться, когда они застрянут. Учеников можно спросить: «Как мы решили, какую идею использовать?» или «Как мы перешли от начала к середине произведения?» Возвращение к предыдущим успехам для поиска стратегий процесса готовит учеников к самостоятельности, что, в свою очередь, укрепляет их уверенность в себе.

Позитивный внутренний диалог. Внутренний диалог — это мощный инструмент, который ученики могут использовать для признания своего прогресса. Преподаватели физической культуры отмечают, как использование позитивного внутреннего диалога может мотивировать учеников и приводить к более высоким уровням достижений (Ада, Комоутос, Карамитру и Казак, 2019). Недавно Оки (2020) исследовал аналогичные стратегии в музыкальном обучении и обнаружил, что музыканты, которые подкрепляют свои достижения позитивным внутренним диалогом, достигают более высоких уровней успеха. Подобные результаты были отмечены и для учеников с трудностями в обучении (Финни, 2022), а также для повышения мотивационной устойчивости у учеников средней школы (Фланаган и Саймондс, 2021).

Когда ученики создают композиции, важно, чтобы они признавали свои маленькие победы (например, «Я нашел правильную ноту для завершения этой строки») и вехи (например, «Я закончил этот куплет»). Учителя могут помочь ученикам разработать чек-листы для облегчения этой практики. В списки могут входить такие пункты, как: наметил структуру произведения, завершил раздел А, создал бит для припева, разработал мелодическую тему и три вариации и так далее. Каждая веха — это возможность для учеников признать завершение одного шага на пути к своей цели. Как отмечает Браун (2010), важно уделять время признанию достижений, так как ученики, использующие позитивный внутренний диалог, с большей вероятностью достигают своих целей, чем те, кто зацикливается на негативных сообщениях.