Контроль за формированием основ научного мировоззрения и развитием мышления учащихся

Мировоззрение, как обобщенная система взглядов и представлений о мире и его закономерностях, об окружающих человека явлениях природы и общества, может быть научным или не научным, материалистическим или идеалистическим, диалектическим или метафизическим; оно может образовываться стихийно, быть неправильным и противоречивым, а может формироваться целенаправленно как стройная обобщенная научная система взглядов и представлений.

Вся история развития науки и техники, общества свидетельствует о том, что единственно научное мировоззрение — это марксистско-ленинское. В основу научного мировоззрения положены знания, материалистические убеждения и диалектическое мышление.

Методике формирования марксистско-ленинского мировоззрения посвящено много работ. В них даны ценные методические рекомендации учителю по формированию диалектико-материалистического мировоззрения учащихся, однако проверка сформированности отдельных элементов мировоззрения требует в условиях реализации реформы школы значительно большего внимания.

Критерием сформированности основ диалектико-материалистического мировоззрения учащегося надо считать четкость научных (физических) знаний, твердость убеждений, материалистическую трактовку явлений и свойств физических тел, диалектичность мышления, что соответствует целям обучения.

Отсюда следует, что выяснение наличия этих качеств требует постановки заданий, прежде всего на усвоение понятий, связанных с пониманием материальности мира, диалектичности природы, диалектико-материалистического характера процесса познания, а также заданий на участие учащихся в такой общественно полезной деятельности, в которой могла бы проявиться их жизненная позиция, мировоззренческая зрелость (например, задания, связанные с выступлениями перед сельскими жителями на антирелигиозные темы, с сообщением о новых научных и технических открытиях, о развитии научно-технического прогресса, с участием в производительном труде и т. п.).

Рассмотрим сказанное несколько конкретнее. Контроль и коррекция процесса формирования материалистических концепций мира учителя начинают с VI и продолжают до X класса. Если, например, материалистическую трактовку массы и способов ее измерения учащиеся VI—VIII классов осознают удовлетворительно, то усвоение моля как количества вещества в IX классе, а также связи между массой и скоростью в X классе в сознании учащихся формируются хуже.

Тут недостаточно только четкого объяснения, тут необходимо выяснить, что мешает каждому обучаемому понять эти вопросы. Например, идея структурности, внутренне принятая учащимися, лучше помогает им показать при ответах свое материалистическое понимание вещества, чем физического поля.

Видимо, при изучении поля чаще надо выяснять, насколько учащиеся ориентируются в существовании общих, свойств у частиц вещества и поля (наличие массы, энергии, импульса, спина, корпускулярно-волновой дуализм, корпускулярно-волновое единство всех элементарных частиц), а также в различии характеристик этих двух взаимосвязанных видов материи — вещества и поля.

Кроме идеи структурности, в формировании убежденных материалистов большое значение имеет проникновение в их сознание идеи взаимодействия (поля—физические универсальные носители взаимодействия). Хорошими критериями научности мировоззрения учащихся являются знания ими опытов, позволяющих обнаружить поля по их различным действиям,- умения поставить и объяснить такие опыты.

Если они покажут, что, в частности, электрические и магнитные поля можно обнаружить по их действию на неподвижные электрические заряды (электростатическое поле) й на движущиеся электрические заряды (магнитное поле), то в наличии у них вышеназванного качества можно не сомневаться.

Вопросы на выполнение заданий, имеющих мировоззренческое значение, должны быть правильно и четко сформулированы. Между тем это не всегда так. Приведем пример нечетких формулировок (в программированных заданиях, заимствованных из литературы).

Может ли быть электрическое поле не материальным? (может; не может). Какой из перечисленных законов является основным законом материалистического мировоззрения? 1) закон инерции; 2) закон всемирного тяготения; 3) второй закон Ньютона; 4) закон сохранения энергии.

В первом случае проверяющий, очевидно, хотел выяснить, понимают ли учащиеся, что поле также материально, как и вещество, но сама постановка вопроса и ответ не корректны. То же самое надо сказать о формулировке второго вопроса, ибо законов материалистического мировоззрения нет и это не надо путать с законами природы.

Материалистичность взглядов в значительной степени зависит" от усвоения законов сохранения. Эти законы могут выполнять, обучающие, развивающие и воспитывающие функции, если рассматривать их не формально, чаще использовать для генерализации фактологических знаний и стимулировать к этому учащихся.

Например, закон сохранения энергии хорошо проявляется при объяснении процессов в ядре. Для этого можно предложить такой проблемный вопрос: «Как объяснить выделение ß-частицы из ядра радиоактивного вещества, если в состав ядра электроны не входят?» (Ответ. Нейтрон превращается при этом в протон с выделением электрона).

В научно-мировоззренческой подготовке учащихся важное место занимает вопрос соотношения реального и идеального в курсе, что связано с приобщением к диалектике познания. Отождествления или перестановки тут недопустимы, поскольку вольно или невольно они ведут к идеализму. Например, не все учащиеся X класса представляют соотношение между реальными физическими телами и их абстрактной моделью. Так, некоторые из них математический маятник (идеализированная колебательная система), как и физический, считают реальным телом.

Процесс формирования убеждений необходимо методически правильно осуществлять и оценивать результативность. Отсутствие системы твердых научных взглядов у выпускников отрицательно сказывается на их подготовке к жизни (увеличивается вероятность к подверженности религиозным влияниям, восприимчивости искаженной экономической информации и др.).

Следовательно, эти взгляды надо формировать, а уровень их сформированности — изучать. В частности, в нашей практике уровень сформированное™ убеждений в объективности физических законов изучался при помощи простых задач (скажем, на определение КПД машин и механизмов). Было установлено, что большинство опрошенных (87—92%) знают формулу для определения КПД. Однако только примерно половина из них убеждена в том, что КПД машины и механизма не может быть равен 100% или быть большим, остальные вполне допускают обратное.

На занятиях по трудовому обучению и физике у учащихся должно быть сформировано четкое обобщенное физико-техническое понятие о машине и механизме. Замечено, что если у учащихся нет правильного понимания таких политехнических понятий, как машина, двигатель, механизм, механическая энергия, то это часто сопровождается отсутствием мировоззренческого убеждения о том, что энергия не создается: нет ни одного ни технического, ни природного объекта, способного «создать» энергию; материя, энергия, движение — несотворимы и неотделимы.

Чем старше учащиеся, тем полнее реализуются учителем физики методологические и мировоззренческие задачи курса. Этому способствуют учебники. Например, в § 10 «Связь между массой и энергией» [51] есть вопрос: «что такое энергия покоя?», рассмотрение которого прямо связано с формированием материалистических взглядов. Вот почему по этому вопросу следует опросить каждого ученика, узнать, что он думает по данному поводу, правильно ли думает. Важно, чтобы ученик не только знал, что при скорости тела, равной нулю, энергия покоя Е₀ определяется по формуле E₀=m₀c², но и осознал, что любое тело обладает энергией уже только благодаря факту своего существования и значения этой энергии пропорционально массе покоя m₀.

Приведенное соотношение ученик должен воспринимать как объективное установление того, что покоящееся тело (в выбранной системе отсчета) обладает как бы скрытой энергией, или энергией покоя, которая всегда остается связанной с самим телом, пока оно существует. Если тело (или частица) по какой-либо причине перестает существовать, то одновременно освобождается и его энергия Е₀. Однако и эта энергия, и масса переходят к другим телам, но не исчезают бесследно.

Можно также выяснить, имеют ли учащиеся представление об экспериментальном доказательстве существования энергии покоя. Оно состоит в том, что при превращении элементарных частиц,, обладающих массой покоя, в частицы, у которых масса покоя равна нулю, энергия покоя целиком превращается в кинетическую энергию вновь образовавшейся частицы. Приведенные примеры, подтверждают, что научные убеждения ученика в определенной, мере можно выяснить как прямым, так и косвенным путем.

Формирование мировоззрения — это задача всех школьных дисциплин. Но ни один учебный предмет не может ее решить самостоятельно. Взаимосвязь физики и философии находит свое- отражение в целях и содержании обучения школьной физике и. обществоведения. Понимание этой взаимосвязи можно обнаружить например, на обобщающем семинаре по физике и обществоведению в X классе на тему «Виды материи и формы ее движения».

Учителя физики и обществоведения в определенной степени могут судить о мировоззренческой подготовке учащихся, на основании их сообщений и докладов на темы: «Что такое материя? Ленинское определение материи», «Виды материи», «Формы движения материи и классификация наук», «Превращение форм, движения материи. Вечность движения материи».

Часто учителя физики спрашивают, надо ли давать на уроке, вопросы на определение философских понятий, формулировку, например, законов диалектики: «Сформулируйте II закон диалектики» или «Сформулируйте диалектический закон перехода количественных изменений в качественные». Нет, не надо. Программа, не требует от учащихся запоминать эти определения, они ознакомятся с ними в X классе на уроках обществоведения.

В более раннем возрасте надо использовать содержание категорий и понятий философии для объяснения физических закономерностей, более глубокого выяснения физического механизма их протекания. Подготовка по физике должна помочь философской подготовке- учащихся и наоборот. Следовательно, учитель физики может проверить уровень сформированности той части «системы взглядов и представлений о мире», для обоснования которой не требуется других, кроме физических знаний, и которые логично вытекают из-последних.

Трудность контроля и оценки результатов процесса формирования убеждений в том, что в них проявляются все духовные силы подростка и юноши — интеллект, воля, чувства, а эти «силы» мы не умеем измерять. Отвечающему можно конкретно сказать, в чем ошибся, указать, где он исказил истину, и этим мотивировать снижение оценочного балла.

Но нельзя снижать балл за то, что, в его «ответе не чувствуется убежденности, идейной закалки». Для ученика это не мотив, он не поймет, что ему надо делать,, чтобы в следующем ответе была «убежденность».

«Ошибочно думать, что ученик, умеющий, например, привести примеры взаимозависимости в природе, более убежден в ее единстве, чем тот, который таких примеров не может привести. Он просто в это верит и никогда не погрешит против веры»,—говорят иногда учителя.

Такое, конечно, может быть, но слепая интуитивная вера в принципе слаба, она не способна себя отстоять, защитить от вредных влияний. Поэтому контроль за процессом формирования системы убеждений — это прежде всего контроль за формированием подлинно научной системы понятий, контроль прочности знаний, уверенности в них и в стабильности положительных результатов контроля.

Иногда возникает вопрос, надо ли контролировать запоминание учащимися аналогий, приводимых в учебнике. Умение провести аналогию при рассмотрении физических явлений, процессов, свойств тел, законов свидетельствует о том, что ученик овладел операцией сравнений, умеет вычленять нужные признаки в разных явлениях и найти в них общее и различное. Следовательно, аналогия может выступать в роли критерия овладения приемом сравнения как умственной операцией.

Например, ученик, описывая работу лампового генератора, сравнивает ее с работой часов: «В лампе незатухающие колебания возбуждаются за счет энергии источника постоянного напряжения (батареи гальванических элементов, выпрямителя) подобно часам, в которых незатухающие колебания маятника поддерживаются за счет энергии поднятой гири или сжатой пружины». Ученик понимает, что сравнение нужно вести по одному и тому же признаку.

Вопросам аналогий уделяют внимание и учебники. Например, «Физика-10» [51] рассматривает аналогию между механическими и электрическими колебаниями. Но учителя знают, что некоторые учащиеся усваивают материал этого параграфа с большим трудом, скорее запоминают его, чем-понимают. Например, на вопрос, почему жесткость пружины k аналогична не емкости конденсатора C, а обратной величине емкости 1/C, ученики часто не могут ответить. Между тем это выводится из сравнения формул и коэффициенты пропорциональности.

Следовательно, надо добиваться, чтобы учащиеся понимали физическую суть сравнения, а не просто запоминали аналогию. Надо учесть, что усвоение аналогий не требуется программой, это лишь прием для лучшего объяснения материала, его систематизации и обобщения, развития мышления, а также эффективный способ контроля.

Ведь ответ на один вопрос, в чем аналогия между механическими и электрическими колебаниями,— дает большую информацию для выяснения состояния знаний и умения сравнивать, чем ответы на другие вопросы. У контролируемого надо выяснить, понимает ли он, в чем сходство и различие явлений. Поэтому в ответе на поставленный выше вопрос должно быть подчеркнуто, что природа (физическая суть) рассматриваемых явлений разная: аналогия имеет место в условиях, порождающих механические и электрические колебания.

Физические величины, характеризующие эти колебания,— разные, однако сходными являются сами процессы периодического изменения величин. При механических колебаниях периодически изменяется координата тела (например, груз на пружине) и проекция его скорости vx; при электрических колебаниях тоже наблюдается периодическое изменение физических величин — заряда (конденсатора) q и силы тока і в цепи и т. д.

Понимание этих и других вопросов можно выяснить в процессе анализа табл. 1 учебника «Физика-10» [51]. Следовательно, контролируется не усвоение аналогий, а усвоение физической сущности количественных закономерностей и, кроме того, .проверяется умение ученика сравнивать, устанавливать общее и различное, то есть проверяется уровень овладения мыслительными операциями (интеллектуальные умения).

Основными компонентами умственного развития, по данным психологии, является фонд усвоенных знаний и обучаемость как способность к их приобретению. Обучаемость, как утверждают психологи, можно представить себе, в грубом приближении, как разницу между имеющимися знаниями и знаниями, необходимыми для восприятия нового. Ясно, что эта разница должна быть всегда, иначе не будет продвижения вперед, и вообще процесса учения. Однако в каждом дидактическом акте она должна иметь оптимальное значение, ниже которого не последует восприятия нового.

У дидактически запущенных учащихся эта разница может быть настолько большой, что они не в состоянии воспринять новое, то есть на данном отрезке педагогического процесса они не обучаемы. Если этот пробел своевременно не выявить и не ликвидировать, то подобный разрыв между потребными и существующими знаниями будет возрастать, а следовательно, и интеллектуальное развитие в рассматриваемой области будет затормаживаться и отставать.

Итак, фонд знаний учащихся должен обязательно контролироваться учителем, ибо это прямо связано со способностью к обучаемости.