Музыка, которую ещё никто не слышал

Цель этой публикации — предложить педагогам-музыкантам возможные ответы на вопросы: «Зачем учиться сочинять музыку?» и его продолжение: «Зачем учить композиции?» Вполне понятно, что в большинстве программ исполнительского искусства воссоздание произведений через исполнение преобладает над созданием оригинальных произведений. В большинстве школ исполнение музыки, актёрское мастерство и танцы имеют приоритет над сочинением музыки, написанием пьес и хореографией.

Однако будущее исполнительского искусства зависит от композиторов, драматургов и хореографов. Как пишет Стивенс (2013): «Без создания не было бы воссоздания исполнителями или отдыха для аудитории» (с. 85). Есть ли место в преимущественно исполнительском музыкальном образовании для развития у учеников навыков создания оригинальной музыки? В этом эссе я хочу доказать, что создание и воссоздание не являются взаимоисключающими видами музыкальной деятельности в образовании. Напротив, они взаимно усиливают друг друга, приводя к более значимому и устойчивому музыкальному образованию. Для начала я приведу три кратких рассказа.

1. Когда я был подростком и на протяжении своих 20 лет, я играл на бас-гитаре в нескольких любительских рок-группах. С 13 лет группы, в которых я играл, исполняли как кавер-версии, так и оригинальные песни, написанные моими товарищами по группе и мной. Мы выступали в школьных спортзалах, церковных подвалах, дешёвых барах и даже в боулинг-клубах. Наша аудитория предпочитала слушать каверы, такие как «Born to Be Wild» Steppenwolf, «Gimmie Some Lovin’» Spencer Davis Group и «Sittin’ on the Dock of the Bay» Otis Redding. Мы исполняли эти песни, но также играли и свои оригинальные композиции, которые никто раньше не слышал.

Сегодня я задаюсь вопросом, зачем мы исполняли эти оригинальные песни, зная, что зрители и работодатели предпочли бы знакомые хиты. После долгих размышлений я пришёл к выводу, что причина в том, что наши песни выражали то, кем мы были — не только как творческие музыканты, но и как чувствующие существа. Мы получали удовольствие от исполнения каверов, но чувствовали в 100 раз больше удовлетворения, играя музыку, которую создали сами. Наша суть была в каждой фразе, тексте, гармонии и ритме. Мы чувствовали эти вибрации в своей крови и костях. Это была музыка, которую ещё никто не слышал.

2. Более 30 лет спустя, будучи профессором в Университете штата Мичиган, я основал концерт Michigan Honors Composition — конкурс для выявления и продвижения лучшей музыки, сочинённой учениками K-12 и детьми с особыми потребностями. Победители выступали на концерте в рамках ежегодной конференции по музыкальному образованию, которая проходила в Гранд-Рапидс. Однажды восьмиклассница из Верхнего полуострова Мичигана представила сложную и красивую пьесу для ударных ансамблей под названием «Who Knows?» Её произведение было отобрано, и её учитель музыки организовал поездку 12 участников ансамбля и сопровождающих в Гранд-Рапидс.

Поездка заняла более восьми часов в одну сторону в разгар зимы, и участникам пришлось оставаться на ночь в отелях. На концерте юная композитор дирижировала своим произведением, одетая в смокинг и улыбаясь. Музыка длилась четыре минуты, и публика аплодировала стоя. После выступления мама девочки подарила мне подушку, на которой её дочь вышила слова «Who Knows?» Сегодня эта подушка занимает почётное место в моём домашнем офисе. Смокинг и подушка показали, насколько важным было это выступление для юной композиторши. Более того, учитель музыки из средней школы организовал такую сложную поездку, а родители учеников оплатили транспорт и проживание, чтобы исполнить четырёхминутную пьесу, которую никто в зале раньше не слышал.

3. Несколько лет назад я пригласил талантливого педагога из Окленда, Мичиган, провести Zoom-урок с его шестиклассниками для моего класса по методике преподавания музыки. Его занятия развивали творческие способности учеников, и я подумал, что мои студенты смогут многому научиться из опыта его учеников. Под его руководством школьники сочиняли музыку, исполняли её и записывали. Их записи продавались на CD, а вырученные средства передавались школам в Детройте, которые не могли позволить себе покупку музыкальных инструментов.

Мои студенты и его ученики задавали друг другу вопросы о своих музыкальных опытах. Шестиклассники с энтузиазмом рассказывали о радости создания собственной музыки и её исполнения ради благого дела. Для них это и было сутью музыкального образования, и они гордились своими творческими достижениями. Затем один из шестиклассников спросил моих студентов: «Насколько круто каждый день придумывать и исполнять свою музыку?» В ответ повисла долгая неловкая пауза, и никто из моих студентов не смог ответить, понимая, что их обучение в университете никак не связано с созданием собственной музыки. Их образование было сосредоточено на исполнении каверов.

Три элемента, которые объединяют эти (реальные) истории, — это гордость, радость и страсть: гордость за создание чего-то лично значимого, чего раньше не существовало; радость от того, что этим можно поделиться с другими; и страсть, которая помогает преодолевать любые препятствия. Эти концепции можно обобщить как личное и коллективное музыкальное владение. Мы редко встречаем слова вроде «гордость», «радость» или «страсть» в учебных программах. Но зачем ещё молодые люди выбирают создание музыки? Чтобы выиграть трофей? Чтобы угодить учителю? Если это так, то что происходит, когда трофеи перестают поступать, а учителя больше нет рядом? Желание создавать музыку, которую ещё никто не слышал, исходит из более глубокого места, чем учебный план.

Глядя в будущее, педагоги-музыканты могут задуматься о том, что важнее: сохранять великие и признанные музыкальные произведения прошлого или развивать творческий, но неопределённый музыкальный потенциал будущего. В какой степени цель музыкального образования заключается в том, чтобы научить учеников исполнять ранее созданные произведения — будь то народные песни для младших школьников, аранжировки для ансамблей, написанные профессионалами для старшеклассников, или даже популярная музыка, — а в какой — в том, чтобы развивать творческое начало, которое существует в каждом ученике и определяет их как музыкально творческих личностей? Возможно, в этом разнообразном (но, к сожалению, недостаточно разнообразном) поле практики есть место для достижения обеих целей. Однако, как отмечает Уильямс (2011), во многих школьных музыкальных программах вариант «а» оставляет мало места для варианта «б».

В этой публикации автор пытается дать определение «композиции», рассмотреть антропологические и психологические объяснения того, почему люди сочиняют музыку, ответить на вопрос «Могут ли дети сочинять музыку?», описать препятствия в обучении композиции, предложить способы их преодоления и переосмыслить подходы к преподаванию музыки.