Практика образовательной инклюзии в музыкальном образовании

Келли-Макхейл (2013) установила, что убеждения и практики учителей в отношении учебной программы играют значительную роль в том, насколько комфортно или изолированно чувствуют себя ученики. Выбор, который делают учителя — «включать/исключать», — влияет на роль музыки в формировании идентичности учащихся и на то, как они воспринимают себя в контексте музыкальной деятельности. От плакатов на стенах до нот, раздаваемых в ансамблях, и от поведения, которое считается допустимым или недопустимым во время создания или прослушивания музыки, учителя передают как явные, так и скрытые учебные сообщения.

К сожалению, композиция часто преподаётся через призму европейской классической музыки, где теория музыки становится «воротами», через которые ученики должны пройти. Это не только неудачный выбор учебной программы, но и акт «насилия над учебным планом», который уже наблюдается в музыкальном образовании в США и во многих странах мира, где традиционные музыкальные практики находятся под угрозой исчезновения. Однако возможен и более прогрессивный подход.

Учителя музыки могут применять культурно-поддерживающие педагогические практики, создавая возможности для учеников заниматься композицией. Это означает, что учителя сознательно учитывают культурные особенности, опыт и интересы учащихся, уважая их музыкальные традиции как часть изучения композиции. Таким образом, ученики могут работать в рамках своих культурных традиций и зон комфорта, одновременно исследуя другие композиционные подходы. Такой подход подчёркивает ценность музыкального наследия учащихся, расширяя диапазон звуковых возможностей, которые могут стать частью их личного композиционного ландшафта.

От маргинализации к возможностям. Для полной реализации стратегий, представленных в этой главе, необходимо решить ещё одну проблему исключения: постоянную маргинализацию композиции в музыкальном образовании. Исследования показывают, что учителя считают важным дать ученикам опыт создания музыки, но многие не знают, как включить это в свои учебные программы (Menard, 2015; Shouldice, 2014; Strand, 2006; Orman, 2002). Это неудивительно, поскольку во многих странах учителя музыки обучаются в рамках консерваторской модели, ориентированной на исполнительство (Campbell, Myers, & Sarath, 2016; Kratus, 2015), и поэтому выпускаются недостаточно подготовленными к использованию потенциала композиции в образовании.

Маргинализация проявляется не только в подготовке учителей, но и в национальных учебных документах. Например, в США стандарты художественного образования 1994 года выделяют «Создание и аранжировку музыки в заданных рамках» как четвёртый стандарт из девяти. Однако, несмотря на равное положение композиции с пением и игрой на инструментах, учителя выражали дискомфорт и жаловались на отсутствие подготовки (Bell, 2003; Byo, 1999). Это, возможно, повлияло на пересмотр стандартов в 2014 году.

В новом документе композиция и импровизация — два отдельных и уникальных вида музыкальной деятельности — объединены под заголовком «Создание» на уровне начальной школы, а на уровне средней школы композиция связана с теорией музыки. Если стандарты 1994 года вызвали интерес к композиции и стимулировали научные исследования для поддержки её развития, то документ 2014 года «спрятал» композицию на уровне начальной школы и визуально обозначил теорию музыки как предшественницу композиции для старшеклассников, используя подзаголовок «Теория/Композиция». К счастью, работа, начатая в ответ на стандарты 1994 года, привела к появлению множества книг, глав и статей, включая это руководство, которые способствуют развитию педагогических знаний и практики в области обучения композиции, чтобы каждый ребёнок мог получить возможность создавать музыку.

Учитывая обилие ресурсов, доступных для преподавателей музыки, практиков и будущих учителей, пришло время полностью включить композицию в рамки музыкального образования. Мы больше не можем игнорировать учеников, которые стремятся создавать музыку, будь они в наших классах или за их пределами. Каждый ученик заслуживает возможности реализовать свой музыкальный потенциал через пение, игру на инструментах, создание музыки, импровизацию и слушание. В этом контексте композиция предоставляет уникальную возможность для учеников найти себя и определить свой художественный голос. Создавая музыку, они исследуют своё понимание себя, других и окружающего мира.

Молодые композиторы, обретшие свой голос, могут не согласиться с тем, чтобы оставаться на обочине образования, общества или политики. Они могут использовать своё искусство для создания изменений, которые хотят видеть, — как это часто делают композиторы.

Список литературы: Ada, E. N., Comoutos, N., Karamitrou, A., & Kazak, Z. (2019). Relationships between dispositional flow, motivational climate, and self-talk in physical education classes. Physical Educator, 76(2), 357-384.

Baird, A. A., Roellke, E. V., & Zeifman, D. M. (2017). Alone and adrift: The association between mass school shootings, school size, and student support. Social Science Journal, 54(3), 261-270.

Beeler, S. B. (1998). Throw your tooth on the roof: Tooth traditions from around the world. Houghton Mifflin Harcourt.

Bell, C. L. (2003). Beginning the dialogue: Teachers respond to the national standards in music. Bulletin of the Council for Research in Music Education (1), 31-42.

Beynon, M. (2016, November). Mindstorms revisited: Making new construals of Seymour Papert’s legacy. International Conference EduRobotics 2016 (pp. 3-19). Springer.

Brown, B. (2010). The gifts of imperfection: Let go of who you think you’re supposed to be and embrace who you are. Hazelden Publishing.

Byo, S. J. (1999). Classroom teachers’ and music specialists’ perceived ability to implement the national standards for music education. Journal of Research in Music Education, 47(2), 111-123.

Campbell, P. S., Myers, D. E., & Sarath, E. W. (2016). Transforming music study from its foundations: A manifesto for progressive change in the undergraduate preparation of music majors. In Redefining music studies in an age of change (pp. 59-99). Routledge.

Cooper, C. R., & Seginer, R. (2018). Introduction: Navigating pathways in multicultural nations: Identities, future orientation, schooling, and careers. New Directions for Child and Adolescent Development, 160,7-13.

Desmond, M., &Western, B. (2018). Poverty in America: New directions and debates. Annual Review of Sociology, 44, 305-318.