Развитие коммуникативности ребенка

Потребность в общении не является врожденной, а формируется прижизненно (М.И.Лисина). В становлении этой потребности выделяются четыре этапа: 1) появление внимания и интереса ко взрослому, 2) эмоциональные проявления в адрес взрослого, З) инициативные действия, направленные на привлечение внимания взрослого, 4) эмоциональные реакции ребенка на отношение взрослого к нему.

При нормальном развитии процесс становления первичной коммуникативной потребности осуществляется в течение первых двух месяцев жизни, но в условиях социальной депривации такая потребность не формируется и к четырем годам.

Первоначально потребность в общении со взрослым возникает из биологических нужд ребенка и стремления к новым впечатлениям. Именно взрослый удовлетворяет эти потребности и тем самым становится значимым фактором, выделяемым ребенком из окружающей среды. Взрослый же начинает формировать самый первый вид деятельности ребенка — общение. В связи с тем, что в основе овладения любым видом деятельности лежит подражание, в данном случае взрослый предстает перед ребенком в качестве образца коммуникативного поведения. Он относится к ребенку как к субъекту коммуникации и нередко придает социальное значение непроизвольным движениям ребенка, моделируя коммуникативный процесс. Таким образом, социальные воздействия взрослых имеют решающее значение для возникновения и развития потребности ребенка в общении.

Уже на втором месяце жизни нормально развивающие младенцы способны оценить отношение к ним взрослых, в связи с чем, ведущим мотивом первоначального общения становится личностный. Личностные мотивы общения основаны на потребности детей в признании и поддержке, в материнской заботе и любви, младенец воспринимает доброжелательное внимание к нему взрослого и начинает ощущать потребность в дальнейшем общение. В первом полугодии дети больше реагируют на сам факт внимания взрослых, чем на его эмоциональный фон. Безразличие взрослых вызывает у ребенка тревогу, в этом возрасте дети еще не отличают людей и проявляют готовность радоваться любому взрослому и любым знакам внимания с его стороны.

У детей с ДЦП, так же как и у детей с нормальным развитием, необходимо с первых дней жизни целенаправленно формировать потребность в общении, используя различные средства коммуникации, онтогенетические наиболее ранними являются средства общения: взгляды, мимика, жесты, экспрессивные вокализации. С помощью этих средств взрослые выражают внимание и интерес к ребенку, доброжелательность и общее расположение которые являются выражением потребности человека в общении.

Ситуативно - личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни и, стало быть, приоритетное положение в психическом развитии младенца.

Дети с церебральным параличом, безусловно, нуждаются в ситуативно-личностном общении со взрослым. Это общение затруднено в связи с тем, что вследствие рефлекторно-двигательной патологии ребенку трудно повернуть голову в сторону взрослого, остановить взор на его лице, уловить мимику и жесты, Поэтому взрослому необходимо стараться попадать в поле зрения ребенка. Но даже тогда, когда ребенок с церебральным параличом не смотрит на партнера, он воспринимает адресованную ему речь.

Собственные средства общения обычно появляются у детей с церебральным параличом позже, чем у детей с нормальным развитием, и это создает впечатление равнодушного отношения ребенка к общению, его полной безучастности. В действительности же такие дети болееэмоциональны, чем кажется, но их эмоциональные реакции проявляются не в мимике, жестах, вокализациях, а в первоначальном усилении тонических рефлексов, двигательном возбуждении, нарастании гиперкинезов. Спокойный разговор, легкие поглаживания, покачивания малыша, укладывание в рефлекс-запрещающие позиции облегчают ситуативно-личностное общение.

Появление мимических средств общения стимулируется активными мимическими реакциями взрослого и моделированием таковых у ребенка в процессе лицевого массажа. Взрослый сопровождает проведение общего массажа лица речью, при этом

изображает различные мимические реакции и воспроизводит таковые на лице ребенка. Например, в процессе массажа можно легка сдвинуть пальцами лобную мышцу — «нахмурить брови», поднять брови — «удивление», собрать губы в трубочку — «неудовольствие», растянуть губы — «улыбка». При этом следует стимулировать сенсорное развитие: попадать в поле зрения ребенка, поглаживать его, пытаться привлечь его внимание к ярким, звучащим игрушкам.

Развитию ориентировочной реакции посвящены традиционные игры с прятаньем, поиском и нахождением предметов, сопровождаемые короткими словами и восклицаниями. При этом взрослый как бы заражает ребенка своей эмоциональной реакцией, создавая ассоциативные связи между эмоциями и выделением конкретных объектов в окружающей среде. В результате тих действий ребенок начинает узнавать предметы. До тех пор, и пока ребенок не начал опознавать предметы в действительности, нецелесообразно использовать книжки и картинки.

Во втором полугодии жизни ребенок овладевает предметно - манипулятивной деятельностью, которая и становится ведущей. Общение со взрослыми приобретает ситуативно-деловую форму, при которой широко используются предметные действия, локомоции и статичные позы. Эти средства общения возникают в совместной деятельности ребенка со взрослым. Ребенок изображает элемент той деятельности, в которую он хочет вступить со взрослым. Дети принимают позу, в которой взрослые берут их на руки, протягивают игрушки, тянутся к предметам с повелительными криками.

У детей с церебральным параличом становление предметно-манипулятивной деятельности задерживается в связи с проблемами в формировании хватательной функции рук. для развития сенсомоторной координации полезно привлекать внимание ребенка к собственным рукам, используя пальчиковыеигры.

Развитие способности к манипуляции у ребенка следует проводить систематически, обязательно на положительном эмоциональном фоне. Прежде всего, нужно чаще брать младенца на руки, расправлять его ладони (для снятия спастичности можно использовать вибрацию — легкое потряхивание кистей рук, поколачиваяие их пальцами), манипулировать руками младенца в поле его зрения. Далее нужно пытаться вкладывать в руки младенца предметы разной формы и фактуры, формируя при необходимости сначала пассивный их захват вторым — пятым пальцами, затем — с привлечением первого пальца, а далее — щипцеобразный захват. Манипуляции следует переводить в предметно-практическую деятельность, сопровождаемую элементарной речью, а предметно-практическую деятельность — в игровую.

В то же время переход ребенка к качественно новой форме общения определяется не наличием манипуляций с предметами, а возникновением потребности в сотрудничестве со взрослым. Учитывая, что в мотивах ситуативно-делового общения «опредмечиваются» потребности в новых впечатлениях, в двигательной активности и в психологической поддержке, можно использовать следующие виды взаимодействия с ребенком для развития коммуникативных потребностей.

- Нужно брать ребенка на руки и подносить к окну, к различным предметам, которые могут его заинтересовать. По возможности следует гладить рукой ребенка интересующий его предмет, если он сам не пытается его потрогать.

- На ковре, лежащем на полу, рекомендуется организовать уголок с предметами, привлекательным и для ребенка. Здесь может быть плотная подушка в ярком чехле, упругий валик, на котором можно слегка покачивать лежащего на животе ребенка, 2—З ярких однотонных игрушки, которые периодически по одной заменяются. Взрослый переносит ребенка в этот уголок и играет там с ним. В дальнейшем взрослый подготавливает уголок к игре на глазах у малыша, но берет его играть лишь после того, как ребенок каким-либо образом продемонстрирует свое желание попасть на коврик. Если ребенок не заинтересовывается, можно попытаться привлечь его новой игрушкой либо звучащим предметом.

- Маленьких детей часто интересуют забавы со световыми сигналами, дети стремятся сами включить свет, и это можно использовать как для стимуляции делового общения, так и для развития движений рук. Если какой-то осветительный прибор (настольная лампа, ночник, елочная гирлянда) включается нажатием кнопки, то можно обучить ребенка нажимать на нее кулаком или ладонью, а в дальнейшем закрыть кнопку футляром с круглой прорезью, чтобы малыш мог нажать на кнопку только пальцем. Нажатие кнопки большим пальцем способствует его отведению, что необходимо для развития хватательной функции. Нажатие другими пальцами способствует развитию ручной моторики.

- Если ребенка не пугает темнота, то можно поиграть с карманным фонариком. Это заинтересует малыша и будет способствовать развитию фиксации взора и прослеживания.

- Манипуляции со звучащими игрушками и предметами также могут привлекать ребенка. Взрослый производит различные действия с игрушкой в поле зрения ребенка, привлекает его к действиям с игрушкой, помогает дотронуться до игрушки, погладить ее, стукнуть, оттолкнуть, взять, покачать, потрясти и т. д. Эти действия сопровождаются речью взрослого, пением, выразительными эмоциональными реакциями.

- Взрослый держит ребенка на руках и как бы от его имени общается с другим человеком. Например, «Где Ваня? Позовем его. Иди (рукой ребенка выполняется приглашающий жест). Ваня хороший (рукой ребенка гладят Ваню).

Ваня, дай мишку (взрослый показывает хватательное движение, направляет руку ребенка к предмету). Мишка хороший (гладит мишку). И Ваня хороший (гладит Ваню). Ах! (обнимает Ваню). Ах! (обнимает мишку). Мишка ушел. До свидания (жест прощания). Ваня уходит. До свидания (жест прощания)».

Постепенно ребенок начинает соотносить жесты, предметы со словами взрослых — начинает понимать речь. Речевые средства общения появляются в онтогенезе тогда, когда ребенок уже достаточно хорошо владеет экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами. Поэтому для формирования речи очень важно развивать ранние формы общения, основанные на эмоциональном контакте и совместной деятельности взрослого с малышом.

По мере того как ребенок начинает различать и опознавать в окружающем отдельные предметы, становится возможным узнавание этих предметов на картинках. Наиболее подходящими для занятий с малышом являются прочные книжки-раскладушки, в которых на каждой странице изображен отдельный предмет или действие (например, кошка спит, кошка умывается, кошка лакает молоко...) При этом взрослый предлагает ребенку слова-аноматопеи, т.е. звукоподражания, подкрепляя их эмоциональными интонациями и провоцируя аналогичную реакцию ребенка. В этом варианте занятия с книжками, по сути, также представляют для ребенка предметно-практическую деятельность, и если ребенок спонтанно не начинает привлекать свои руки, то взрослому нужно научить его показывать изображения.

Ребенка с ДЦП обычно приходится обучать играм с игрушками. Подбирать игрушки следует так, чтобы ребенок имел возможность максимально манипулировать ими. Особенное значение имеют куклы и машинки. Полезны куклы с мягким туловищем, позволяющим моделировать максимум движений -- сгибание и разгибание конечностей, кивание головой, сидение, ходьбу и т. п. В связи с тем что в этом возрасте сюжет игры во многом определяется наличием игровых предметов, для развития игровой деятельности нужно обеспечивать ребенку наборы игрушечной мебели, посуды, медицинских инструментов и т. д. Для игр с машинками необходим также строительный материал, позволяющий, разворачивать те или иные игровые сюжеты.

По мере овладения словарем становится возможным переименование предмета в игре и — в дальнейшем — полное замещение предмета словом. Этот процесс тесно связан с развитием абстрактного мышления и формированием лексики. Для стимуляции данного процесса необходим уже некоторый дефицит игровых предметов, чтобы возникала необходимость к их замещению.