Дислексия и дисграфия

Дислексия и дисграфия не являются патологией речи у дошкольников, так как за этими терминами кроются нарушения чтения и письма. Но в дошкольном возрасте развиваются предпосылки к овладению письменной речью, и если ребенок не имеет необходимой подготовки, он может в дальнейшем оказаться в числе неуспевающих учеников. Дислексия и дисрафия часто встречаются у учащихся с ДЦП, поэтому профилактика данной патологии является важной составляющей частью логопедической работы с дошкольниками.

Дислексия и дисграфия могут выступать как расстройства овладения чтением и письмом, но могут быть и распадом данных навыков вследствие повреждений центральной нервной системы. В дошкольной логопедии нас интересуют только проблемы овладения чтением и письмом, поэтому в дальнейшем изложении мы сосредоточимся лишь на них.

Трудности в усвоении грамоты могут носить генетический характер, но чаще являются следствием незрелости или органического поражения ряда структур головного мозга.

В связи с тем, что чтение и письмо в отличие от устной речи не усваиваются спонтанно, а всегда требуют специального обучения, успешность их усвоения определятся не только способностями ребенка, но и процессом обучения. Существуют разные методики обучения грамоте, которые можно объединить в три основные группы:

1. Глобальные — ученик должен запомнить, как пишется и читается целое слово или даже группа слов.

2. Полуглобальные — ученик запоминает, как пишутся и читаются слоги и короткие слова, а также правила сложения Слогов.

3. Аналитико-синтетические — ученик запоминает только буквы и правила их сочетания.

Первоначальные методики, безусловно, носили глобальный характер, идеально подходящий для пиктографического письма. Глобальные методики не требуют тонкого лингвистического анализа речи. В настоящее время они используются преимущественно для обучения речи глухих людей. Недостатком глобальных методик является большая нагрузка на память и связанная с этим длительность обучения. В связи с этим человечество последовательно шло к полуглобальным методикам — обучению чтению целых слогов и способам их сложения.

В конце ХIХ века (в нашей стране благодаря трудам К. Д. Ушинского) начинается переход к аналитико - синтетическим методикам, т. е. заучиванию отдельных букв, способов их слияния в слоги и слова, В этих методиках делается минимальная ставка на заучивание а основной акцент смещается в сторону развития языковых аналитико-синтетических способностей. В настоящее время в отечественной школе признается только аналитико-синтетический метод обучения грамоте, и усилия педагогов направлены на дальнейшую разработку и совершенствование этого метода. Вместе с тем отмечается, что количество людей, испытывающих значительные затруднения в усвоении грамоты, велико, и это может быть, в частности связано с унификацией методик. Психологи говорят о том, что людям присуща разная стратегия восприятия и переработки информации. Для людей аналитического типа более приемлемы аналитико-синтетические методы, для людей синтетического типа более подходят глобальные или полуглобальные методики.

Большинство проблем, с которыми встречается современный ребенок при усвоении грамоты, связано как раз с недостаточным уровнем развития тех или иных лингвистических способностей в соответствии с уровнем требований на разных этапах усвоения сначала превалируют проблемы фонетико-фонематического характера, в дальнейшем — морфологического и синтаксического.

Процесс чтения включает несколько уровней. Это сенсомоторный уровень, на котором чтец должен зрительно выделять и узнавать буквы, соотносить буквы с фонемами. Последовательно переходить от одной буквы к другой, определяя границы слов и предложений. Далее, на лингвистическом уровне необходимо объединять фонемы в слоги, слоги — в слова, слова во фразы с учетом их фонематических морфологических и синтаксических характеристик. На следующем — семантическом уровне происходит осознание смысла прочитанного и введение этого смысла в различные системы связей как в контексте читаемого, как и в сопоставлении с собственным опытом.

Анализ ошибок, характерных для разных этапов усвоения процесса чтения, был дан в работах психолога Т.Г.Егорова. Можно заметить, что наиболее типичные ошибки обычно показывают, какой уровень процесса чтения является номинирующим для ученика. Так, в начале обучения преобладают ошибки сенсомоторного уровня, затем — лингвистического, в конце обучения — семантического, выражающиеся в неточной расстановке акцентов при выразительном чтении. Т.Г.Егоров отмечал, что чем раньше происходит слияние сенсомоторного в семантического уровней, тем быстрее идет процесс усвоения чтения. Первоначальным показателем такого слияния являются ошибки-«догадки» (предвосхищения), возникающие тогда, когда чтеца начинает интересовать не столько техническая сторона процесса чтения, сколько его результат.

В отечественной логопедии рекомендуется дифференцированно подходить к дислексии и дисграфии с учетом симптоматики и механизмов данных нарушений. Так, Р. И.Лалаева выделяет следующие формы дислексии у детей при обучении чтению с использованием обычного плоскопечатного шрифта:

1. Оптическая дислексия, в основе которой лежит несформированность зрительного гнозиса, анализа и синтеза. Симптомами этой формы являются замены букв по оптическому сходству.

2. Мнестическая дислексия, обусловленная проблемами запоминания соответствия букв и фонем. Симптомами этой формы являются недифференцированные замены и пропуски букв.

3. Фонематическая дислексия, связанная с несформированностью фонематической системы. Симптомами данной формы являются замены букв по фонематическим признакам обозначаемых ими фонем, пропуски, вставки и перестановки букв, отражающие недочеты фонематического анализа и синтеза.

4. Аграмматическая дислексия, при которой неправильно распознаются морфологические и синтаксические единицы — выражается в искажениях приставок, суффиксов, окончаний.

5. Семантическая дислексия, отражающая неспособность объединить сенсомоторный и семантический уровни в читаемом. При этой форме недоступно или существенно ограничено понимание читаемого при удовлетворительной технике чтения. Семантическая дислексия у детей изучалась очень мало. Можно предполагать, что она является следствием расстройств лингвистического или семантического уровней либо их взаимосвязи.

Диагностика дислексии затруднена в связи с тем, что перечисленные ошибки в той или иной степени могут сопровождать нормальный процесс усвоения чтения. Обычно о дислексии говорят в том случае, когда процесс усвоения чтения существенно затягивается и ошибки приобретают стойкий характер.

Показателем дисграфии также являются ошибки, но эти ошибки носят специфический характер. К дисграфическим ошибкам относят только те, которые не связаны с незнанием орфографических правил. Эти ошибки имеют место там, где произношение совпадает с написанием. Такие ошибки могут носить случайный характер, связанный с ослаблением внимания или утомлением. О дисграфии речь идет в том случае, когда специфические ошибки являются стойкими.

Процесс письма был предметом изучения известного отечественного психолога А. Р. Лурия. Он писал, что непосредственной записи предшествует ряд операций, нарушение которых находит свое отражение в специфических затруднениях при письме. Первой операцией является замысел или программа письма. Эта операция включает осознание цели письма, построение его плана, контроль за последовательностью реализации. Операция осуществляется в лобных долях. При повреждении лобных долей может возникать ряд явлений: инациальное письмо, при котором фраза или слово остаются незаконченными, замена письма персеверациями - застреванием и повтором одного и того же фрагмента письма, микрографая, при которой человек в процессе письма постоянно уменьшает размер букв вследствие характерной для лобных поражений инактивности и истощаемостии. Нарушения данной операции обычно не рассматриваются в рамках детской дисграфии.

Вторая операция — это акустический анализ, в процессе которого происходит выделение из речевого потока звуков и определение их фонематических признаков. Проводится количественный, последовательный и позиционный анализ фонематического состава слов. При обучении письму акустический анализ сопровождается проговариванием. По А. Р.Лурия, акустический анализ осуществляется в речеслуховом анализаторе, т. е. в височных долях головного мозга, с участием речедвигательного анализатора, расположенного в премоторных и постцентральных зонах коры.

Третья операция - включает сопоставление фонематического состава слов со зрительными образами букв. К процессу письма подключается речезрительный анализатор, расположенный в затылочных областях коры.

Четвертая операция - направлена на перевод зрительных образов букв в моторные схемы и организацию серии движений для их записи. Моторная часть письма обеспечивается за счет работы двигательного анализатора, т. е. постцентральных и премоторных областей головного мозга.

В соответствии с тем, какая операция письма не сформирована, выделяются следующие виды дисграфии:

- Артикуляторно-акустическая дисграфия. характеризуется тем, что ребенок переносит в письмо ошибки собственного произношения. Проявляется чаще в заменах и пропусках букв. Частным случаем является «заикание в письме».

- Акустическая дисграфия. Является следствием неверного распознавания фонем в речевом потоке. Проявляется в заменах букв, обозначающих фонемы со сходными фонематическими признаками. Частным случаем являются проблемы обозначения мягкости на письме, выражающиеся в ошибках употребления мягкого знака и йотированных гласных.

- Дисграфия на почве недоразвития языкового анализа и синтеза. Проявляется в нарушениях количества и последовательности написанных языковых единиц. Характерны пропуски, вставки и перестановки букв, слогов, слов.

Слово может быть разорвано, а может быть составлено из нескольких слов или обрывков слов.

- Оптическая дисграфия. Является следствием ошибок сопоставления фонем и букв. Основная проблема заключается в выборе буквы из числа сходных. Выражается в замене оптически сходных букв.

- Кинетическая дисграфия. Отражает нарушение четвертой операции письма, по А.Р.Лурия. Выражается в заменах букв по сходству двигательных схем — особенно провоцирующим является одинаковое начало написания буквы.

- Аграмматическая дисграфия. Является следствием недостаточного лингвистического развития. На письме отражаются неверные представления ребенка о морфологической и синтаксической структуре записываемого языкового материала. Выражается в заменах и искажениях морфологических и синтаксических элементов слов и фраз.

Перечисленные виды дисграфии были выделены рядом авторов — М.Е.Хватцевым, О.А.Токаревой, Л. Г. Парамоновой, Р. И. Лалаевой и др. Обоснование к выделению кинетической дисграфии было представлено И. Н. Садовниковой. Можно заметить, что аграмматическая форма дисграфии не вписывается в общий ряд, так как не находит своего отражения в психофизиологическом, по сути анализаторном, подходе, лежащем в основе данной классификации.

На наш взгляд, более современный подход к анализу дисграфии представлен в работах И. Н. Садовниковой — это подход не классификационный, а квалификационный. При таком подходе основной задачей логопеда становится не отнесение расстройства к той или иной форме дисграфии, а определение причин ошибок, которые нередко носят смешанный характер.

В связи с органическим поражением центральной нервной системы практически все дошкольники с ДЦП составляют группу риска в отношении появления у них в школьном возрасте дислексии и дисграфии.

Материал третьей главы содержит описание той патологии речи, которая наиболее часто встречается у дошкольников сЦ11. Эта патология может иметь самостоятельное происхождение, но может, как дизартрия, определяться факторами, лежащими в основе ДЦП.

На протяжении ХХ века взгляды ученых на патогенетические механизмы алалии и дизартрии у детей менялись, и хотя в настоящее время еще трудно говорить о разнообразии методик коррекции этих патологий речи, некоторые различия в подходах специалистов все-таки существуют. Эти различия появлялись скорее последовательно, нежели параллельно — новые взгляды постепенно вытесняют предыдущие и требуют проверки временем.

Настоящая книга рассчитана на специалистов в области логопедии, поэтому в ней не дается исчерпывающей характеристики патологии речи.