Методы формирования социального опыта детей

Рассмотрим первую группу методов, которая служит накопле­нию детьми социального опыта. Известно, что социальный опыт приобретается ребенком и вне воспитательного процесса, за счет социализации, т.е. в свободном общении со сверстниками и взрослыми, в самостоятельном и часто случайном выборе книг, телепередач, фильмов, игр и развлечений. Воспитание же призва­но упорядочить, насколько возможно, влияние внешних факторов социализации и создать благоприятные условия для саморазвития личности ребенка.

Классическим методом этой группы является педагогическое требование. Это первый метод, который вводит ребенка в дея­тельность, сразу включает в нее.

Принято условно различать индивидуальное педагогическое требование (предъявляемое отдельным воспитателем) и коллек­тивное (идущее от коллектива, сообщества). В качестве коллек­тивного требования в воспитании «работают», например, Устав школы, клятва скаута, заповеди дежурного.

Индивидуальное педагогическое требование широко использует­ся в воспитательном процессе и поэтому по форме очень разнооб­разно: это и прямые, краткие, категоричные команды, указания, запрещения, и облеченные в юмористическую форму намеки и советы, и искренне высказанное доверие, которое ребенок вос­принимает как указание действовать именно так.

Любопытно присмотреться к «лестнице требований», описан­ной А. В. Зосимовским:

слабое требование - напоминание, просьба, совет, намек, пори­цание;

средняя форма требования (ярко выраженная категоричность, жесткость, не опирающаяся, однако, на какие-либо особо сильные репрессивные меры) - распоряжение, требование-установка, пре­достережение, запрещение;

сильная форма требования (наибольшая степень категоричности и строгости подкрепляется возможностью проведения строгих санкций) - требование-угроза, приказ-альтернатива.

Нетрудно заметить, что в жизни воспитательный результат от сильной формы требования может быть ничтожным или просто отрицательным. Ведь самые категоричные, прямые высказыва­ния - это прямое навязывание ребенку нашего отношения, взгляда, желания.

Более того, прямая форма требования - трудный метод и дол­жен использоваться взрослыми с большой осторожностью. Ведь он по природе своей зависит от уровня авторитета воспитателя, который предъявляет такое требование. Не здесь ли кроется раз­гадка того парадокса, что нередко воспитатель, раздающий напра­во и налево команды, замечания, указания, запрещения, ожидаю­щий от дошкольника или маленького школьника немедленного подчинения, не достигает результата. Особенно нелепо выглядят прямые требования взрослых, которых дети не знают, или от кото­рых не зависят. Дети чаще всего не среагируют на эти требования.

Напротив, косвенная форма требования (совет, просьба, намек), не предусматривающая немедленного подчинения, а оставляющая ребенку возможность самостоятельного выбора действия, даст глу­бокий воспитательный результат. Шутливое замечание мамы: «Твоя школьная форма, наверное, боится темноты - никак не хочет висеть в шкафу!» - рассмешит, надолго запомнится и будет «работать» как требование всегда убирать свою одежду.

Использование педагогического требования в качестве метода воспитания должно учитывать следующие условия:

1. Педагогическое требование нельзя предъявлять сгоряча или из простого желания добиться немедленного послушания ребенка. Он должен чувствовать и быть уверен, что ваше требование - не от раздражения и беспомощности, а от силы, уверенности и знания.

2. Всякое требование воспитателя должно быть им проконтро­лировано. И совсем необязательно, чтобы ребенок замечал этот контроль. Если какое-то требование нельзя проконтролировать, лучше его не предъявлять.

3. Строгих, жестких требований, если воспитатель по-доброму относится к детям, должно быть очень немного.

4. Включить маленького ребенка в деятельность насильно до­вольно просто - этому служат прямые требования сильной фор­мы. Но это - обманчивая простота авторитаризма: ребенок под­чинился только силе и власти педагога. При гуманном взаимодей­ствии с детьми необходимо настоящее педагогическое искусство предъявления требований.

5. Наиболее результативно детей включают в деятельность те педагогические требования, которые они устанавливают вместе со взрослыми: «Правила доброго поведения» для своего класса, детские Конституции и всякие законы и заповеди, которые весело и интересно соблюдать, да и понятно, что требования эти разум­ны, полезны и необходимы.

Упражнение. В старые времена в классической педагогике этот метод чаще именовали «приучение».

Если педагогическое требование включает ребенка в деятель­ность, то «удержать» его в ней позволяет метод упражнений. Без длительных, систематических усилий, повторения отдельных дейст­вий и операций ребенок не научится не только читать, писать, иг­рать в мяч, мастерить из дерева или ткани, но и застегивать пугови­цы, выполнять правила гигиены, этикета, уличного движения, сдерживать себя в споре, планировать свое время и бороться с же­ланием взять чужое. Результат упражнений - устойчивые качества личности, навыки и привычки.

В воспитании детей, особенно дошкольников, большое место занимают прямые упражнения, т. е. совершенно открытая демонст­рация ребенку той или иной поведенческой ситуации и тщательная, многократная тренировка показанного действия.

Методом прямого упражнения малыша учат пить из чашки, держать ложку, надевать одежду. Этот же метод прямого упраж­нения используется для приучения первоклассника к школе: его упражняют в правильной посадке за учебным столом, в умении располагать письменные принадлежности и книги на рабочем месте, держать ручку, вставать, приветствуя учителя, тихо садить­ся на свое место.

Чем старше воспитанники, чем больше и разнообразнее их собственный жизненный опыт и арсенал положительных привы­чек, тем менее значима прямая форма упражнений. Кроме того, пробуждающееся уже в младшем школьном возрасте самосозна­ние ребенка, его возникающее стремление ориентироваться на референтную группу (одноклассников, приятелей) вызывает протест против прямого приучения. Такое педагогическое дей­ствие воспитателя он воспринимает как «дрессировку». И надо принять как нормальный факт, вполне объяснимый с точки зре­ния природы метода упражнения, например, то, что десятилет­ний мальчишка, мечтающий научиться управлять скейтом, в дальнем углу двора до изнеможения, сам, без посторонней по­мощи, вырабатывает сразу целый блок устойчивых качеств лич­ности, необходимых настоящему «скейтмену»: силу, ловкость, бесстрашие, терпение.

Не меньшую значимость в воспитательном процессе имеют косвенные упражнения. Определение это довольно условно, оно лишь подчеркивает «непрямую» природу таких упражнений, бо­лее скрытую от детей. Ведь следует помнить, что настоящее вос­питание как раз то, когда дети не чувствуют, что их воспитывают.

Вспомним блистательный опыт А.С.Макаренко. У него ни в колонии, ни в коммуне принципиально не было замков в шка­фах, кабинетах, складах и погребах. А воспитанники - ребята с большим опытом беспризорной и воровской жизни. В логике обывателя - это нелепость. Но Антон Семенович был гениаль­ным воспитателем и считал, что такая обстановка - лучшее «упражнение в честности». Вот почему приветливая и веселая по утрам учительница обязательно упражняет детей в вежливости, а всегда чистая и светлая комната для занятий, где стыдно даже тайком бросить на пол фантик, приучает к аккуратности.

Эффективность метода упражнений зависит от определенных педагогических условий:

1. Упражнение должно быть доступным для данного ребенка, соразмерным его силам. Как недопустимы, например, для маль­чика в 6 лет тренировки в подъеме штанги, так нельзя трениро­вать у первоклассника собранность с помощью жесткого режима, да еще с хронометражем.

2. Некоторая доля механических повторений действия в пове­денческих упражнениях, конечно, необходима (например, стоит многократно, без особых рассуждений повторять приемы бесшум­ного вставания и выхода из-за парты). Но основная деятельность детей в ситуации упражнения требует осознанного, мотивирован­ного участия. Ребенок, которого воспитатель приучает к новому действию, помогает ему выработать новые навыки и привычки, дол­жен хорошо понимать, зачем ему такая привычка нужна, он должен очень захотеть ее иметь, стремиться к новой линии поведения.

3. В ситуации упражнения, особенно в самом начале освоения действия, где важны точность и последовательность, правильнее выполнить часть этих действий вместе с ребенком или с группой детей, обращая их внимание на достижения каждого. Еще Л.С.Выготский убеждал, что «всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва как дея­тельность коллективная, социальная... второй раз как деятельность индивидуальная». Эта закономерность свойственна и формирова­нию поведенческих привычек.

4. Упражняя детей, воспитатель должен организовать контроль за всеми их действиями и в каждом необходимом случае - по­мощь. Как это сделать, чтобы не обидеть ребенка, не спугнуть его первый робкий успех, помочь справиться со страхом, что ничего не получится, подбодрить - область человеческого и педагогического творчества самого воспитателя.

Поручение - один из самых эффективных способов организа­ции любой деятельности детей. Следует помнить, что дошкольни­ки и младшие школьники особенно трепетно относятся к поручени­ям своего воспитателя, учительницы; для них это момент счастья, переживание своей значимости для любимого педагога, подтвер­ждение авторитета в глазах товарищей.

В зависимости от педагогической цели, содержания и характе­ра поручения бывают индивидуальными, групповыми, коллек­тивными, постоянными и временными.

Природу метода поручений очень точно описал А.С.Мака­ренко. Он считал, что каждый воспитанник может стать лично­стью, если станет коллективистом, научится жить в системе «отно­шений ответственных зависимостей». Приложимо ли это утвер­ждение А. С. Макаренко к современной ситуации воспитания? Не­сомненно.

Группа детского сада, школьный класс и даже собственная се­мья - для ребенка модель общества. Здесь он вступает в разнооб­разные и сложные взаимоотношения с людьми. Когда ребенок по­лучает поручение, он попадает в очень важную в воспитательном смысле систему «ответственных зависимостей». Любое поручение (от учителя - нарисовать плакат к празднику птиц или от мамы -купить кефир для бабушки) имеет две стороны: меру полномо­чия (тебе доверили, тебя попросили, от тебя этого ждут, кроме тебя это никто не сможет сделать, от тебя зависит успех общего дела, здоровье бабушки) и меру ответственности (от тебя требу­ется усилие воли, требуется отложить свои занятия и найти вре­мя, довести порученное дело до конца). Понятно, что, если ка­кая-либо из этих сторон организована слабо, поручение не будет «работать», т.е. попросту его воспитательный эффект окажется ничтожным или даже вызовет раздражение, протест, нежелание выполнять поручение.

Так, мама, обеспокоенная леностью своего девятилетнего сы­на, вернувшись после родительского собрания из школы, реши­тельно определяет для него поручения: «С завтрашнего дня будешь ходить за свежим хлебом. Его привозят в булочную часа в четыре дня, а я после работы не успеваю купить. Пусть эта обязанность приучит тебя к организованности». Потом по несколько раз в день мама звонила с работы по телефону и напоминала сыну, чтобы не забыл купить свежий хлеб. Нетрудно догадаться, чье оказалось по­ручение - мамино или сына.

Правильно организованное поручение обязательно несет в себе ролевую функцию. Принимая поручение, маленький воспитанник берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия. Замечали ли вы, какой популярностью в начальных классах, особенно у девочек, пользуется поручение длительного характера «санитары» («друзья Айболита»)? Почему? Спросите детей, и они вам скажут: «...потому что нужно носить сумочку с маленькой аптечкой», «...потому что нужно руки у всех прове­рять», «...потому что нужно делать перевязки, если кто-то пора­нит палец на уроке труда». Из этих, кстати, взятых из интервью с первоклассниками, высказываний детей хорошо видно, что роль «санитара» особенно понятно обставлена ролевыми атри­бутами: повязка и сумочка с крестом, аптечка, особые полномо­чия в общении с неряхами и ранеными.

Именно через систему ролей у детей формируется разнооб­разный опыт деятельности и общественных отношений, ведь их собственная детская жизнь пока еще мало открыта настоящему социуму.

Кроме того, ребенку должны быть понятны границы поручения, т.е. пределы полномочий и ответственности: что конкретно нуж­но делать, а что не входит в твои обязанности, перед кем ты от­ветствен, и кто тебе подчиняется. Но, главное, поручение должно предполагать активное действие ребенка. Иначе особое доверие взрослого, не предполагающее серьезного личностного усилия воспитанника, просто его развратит. Вот фрагмент диалога жур­налиста детской газеты с таким «уполномоченным» школьником:

- Какое у тебя постоянное поручение?

- Я отвечаю за сохранность мебели в классе.

- Понятно. А делаешь ты что?

- Я отвечаю за то, чтобы не ломали стулья и столы.

- Ну, а конкретно, что ты делаешь?

-Я отвечаю...

Понятно, что никакого преобразования социального опыта в этом случае не произойдет, разве что будет усвоен некий урок ли­цемерия.

При организации метода поручения следует обеспечивать не­которые специальные педагогические условия:

1. Любое поручение должно иметь понятный детям социаль­ный смысл. «На пользу - кому, на радость - кому» - такой принцип поиска смысла ребячьих дел обосновал замечательный ленинградский ученый-педагог, автор методики коллективной творческой деятельности И.П.Иванов. Если самому воспитате­лю не очень ясно, для кого дети должны рисовать красочные открытки, следует или отменить задуманное дело, или лучше срочно найти живые объекты приложения детского творчества, тепла и заботы. А они рядом - бабушки одноклассников, вете­раны войны и труда из соседних домов.

2. Метод поручения, особенно продолжительного, требует от воспитателя организации «первичного успеха». Детям часто без помощи взрослых хорошо не выполнить даже интересную затею. И тогда пусть придут на помощь мамы и папы (воспитатель дол­жен их специально посвятить в свои планы), бывшие выпускники, которые перешли в V класс.

3. Важным условием при организации поручений является их сменяемость. Специальные педагогические исследования, опирав­шиеся на знание возрастных и психологических особенностей до­школьников и младших школьников, показали, что старшие до­школьники и первоклассники могут выполнять длительное поруче­ние не дольше недели. Во II классе длительность поручения может увеличиваться до двух недель, а к IV классу - до месяца. Совершен­но недопустимы «пожизненные» поручения, о смене которых вос­питатель попросту забыл. Дети к ним теряют интерес.

Смена поручений - специальная воспитательная ситуация: об­щий разговор и самоотчеты детей о том, что было сделано за прошедший срок, как получалось, что нравилось и что не нрави­лось, хочется ли еще раз выполнять это поручение.

4. Педагогическое мастерство воспитателя, использующего ме­тод поручения, проявится и в том, какой выбор поручений он предложит детям. Условие простое: их должно быть столько, чтобы хватило на всех! Поэтому в I классе кроме «санитаров», «затейников», «цветолюбов», «друзей физкультминутки», «юных артистов», «помогаев» (на роли которых, конечно, можно опреде­лить по 2-3 человека, особенно если они приятели) придется найти уникальные поручения и выбрать, например, своих «юных киноло­гов», «юных аквариумистов», «юных роллеров», «книгочеев», что­бы они всех заразили своими увлечениями.

Пример. Этот метод воспитания призван организовывать обра­зец деятельности, поступков, образа жизни. Действие этого метода строится на естественном психологическом механизме подражания. Подражание, особенно в годы детства, обеспечивает растущему человеку возможность присвоить большой объем обобщенного со­циального опыта. Трудно представить, как долго, мучительно и малорезультативно проходило бы взросление человека, если бы он с рождения все открывал сам, а не подражал взрослым.

Чем младше ребенок, тем менее осознанно и избирательно он подражает. Посмотрите на двухлетнего малыша: окружающих умиляет, как он копирует походку и жесты отца, повторяет типич­ные словечки старшего брата. Такой постоянно присутствующий неосознаваемый пример играет важную роль в воспитании. Это -способ приспособления ребенка к жизни. Хотя следует помнить, что такое приспособление может направляться и положительным, и отрицательным примером взрослых, ребенок еще этого не осознает, он просто подражает.

Но мы ведем речь о специально педагогически организован­ном положительном примере. Суть метода положительного при­мера в том, чтобы ребенок осознанно обратился к предлагаемому образу, чтобы он захотел быть таким, иметь такие черты характе­ра и так поступать. Пример-идеал определяет активность ребенка и направление этой активности: те качества, что ему нравятся в герое, он хочет иметь и сам. Соотнесение себя с избранным в качестве примера человеком - это работа ребенка со своим будущим.

В воспитательном процессе важны разные виды педагогически организованного примера.

Пример великого человека. Этот вид примера действует как очень высокая форма идеала. Великий человек (ученый, писатель, герой и др.) уже прожил жизнь, достиг признания людей, состоял­ся как личность. На его примере детям важно показать, как он шел к своим достижениям: каким был в детстве, о чем мечтал, как учился, чем увлекался, как преодолевал жизненные трудности и недостатки своего характера.

Предъявление детям примера великой личности - очень тонкая методика. «Не сотвори себе кумира» - гласит библейская истина. Доведенный до абсурда пример великого человека становится хо­лодным символом и начинает «работать наоборот», т.е. отвра­щать детей от своего примера, от своего сверхсовершенства.

Этот метод не дает результата и при слишком частом к нему об­ращении, он не терпит суеты, легковесности методической ситуа­ции. Здесь уместно обратиться к мыслям В.А.Сухомлинского по этому поводу: «...героизм, мужество наших предков... подвиги и могилы дедов и прадедов, павших в боях за свободу и независи­мость Советской Родины, - вот наши великие святыни, наши зна­мена, наши тончайшие и сложнейшие, самые сильные и самые дей­ственные, самые нежные и самые хрупкие инструменты, которыми мы, воспитатели, творим человека... Тончайшие инструменты су­ществуют не для того, чтобы пользоваться ими на каждом шагу... Средоточие, сердцевина, стержень коммунистического воспитания заключается в том, чтобы каждый наш питомец жил в мире наших святынь и наших идеалов, дорожил ими, верил в них, понимал и чувствовал свою причастность к ним».

Методически иначе организуется пример взрослого. Как пра­вило, для детей примером являются их родители, старшие члены семьи. Очень важен и пример педагога (воспитателя детского сада, учителя). Задумывались ли вы над тем, что для современ­ного ребенка педагог - первый из взрослых, чей труд он основа­тельно наблюдает и с кем профессионально сотрудничает. Роди­тели, даже замечательные труженики и профессионалы в своей области, проявляют себя далеко за стенами дома, и современ­ный, особенно городской, ребенок наблюдает их только в быто­вых отношениях.

Пример взрослого совершенно безнадежно «подавать» специ­ально. Примером для ребенка можно только быть. А для этого не­обходимо любить ребенка, понимать его, иметь с ним глубокую духовную связь, тесные отношения и общие интересы. Взрослый, не являющийся для ребенка авторитетным человеком, не может быть и примером для подражания.

Большое значение в воспитании имеет и пример сверстника. Во многих ситуациях жизни детям полезно присматриваться к своим ровесникам: одноклассникам, приятелям во дворе, героям книг и фильмов. Их поступки понятнее, чем у взрослых, мотивы действий похожи на твои собственные, а трудности узнаваемы.

Распространенной ошибкой воспитателей является прямое на­вязывание детям примера их сверстника: «Посмотри, какая Наташа хорошая девочка - спокойная, воспитанная. Почему бы тебе с ней не дружить», «Сережина мама очень хвалила его, говорила, что он ей всегда в уборке квартиры помогает. Вот и ты будешь теперь вы­тряхивать во дворе коврик из прихожей».

Нетрудно представить реакцию детей на такую организацию примера их мамами. Для любого человека, даже маленького ре­бенка, тем более школьника, сравнение себя с примером ровесни­ка очень болезненно. Страх быть хуже других может надолго па­рализовать активность ребенка и даже вырасти в комплекс непол­ноценности в старшем возрасте.

Воспитателю следует также помнить, что для успешного взросления каждому ребенку хотя бы один раз в жизни нужно пе­режить ситуацию, когда он стал примером для других. Не может в учебе, значит - в труде, в спорте, в пении или танцах, в улыбчивости или щедрости.Чем разнообразнее деятельность детей, кото­рую организует воспитатель, тем больше у каждого из них воз­можностей хоть в чем-то стать примером для товарищей.

И еще один тонкий вопрос в методике примера. Нужны ли отрицательные примеры или воспитание должно сосредоточить­ся лишь на специально отобранных положительных примерах? Однозначного ответа на этот вопрос быть не может. Конечно, воспитателю всегда нужны самые яркие, сильные, впечатляющие положительные примеры. Ведь мы ребенка ведем к добру, к со­вершенству. Но реальная жизнь обязательно «подбрасывает» примеры отрицательные. Обходить их не стоит. На таких при­мерах детям следует показывать последствия дурных поступков, эгоистического поведения, бескультурья. Но доля отрицатель­ных примеров в воспитании должна быть многократно меньше положительного фонда метода примера.

Ситуации свободного выбора. Природа этого метода моделирует момент реальной жизни. Ведь в жизни люди постоянно встают пе­ред выбором: поступить так или иначе, сказать или промолчать, сделать или забыть. Для становления социального опыта ребенка чрезвычайно важно, чтобы он умел действовать не только по тре­бованию и прямому указанию взрослого, в рамках его конкретного поручения, где все определено, не только ориентируясь на пример, образец, но и самостоятельно, мобилизовав свои знания, чувства, волю, привычки, ценностные ориентации, мог принять решение.

Замечательно написал о значении этого метода в воспитании В.А.Сухомлинский: «На каждом шагу перед ребенком, подрост­ком, юношей - камень, который можно обойти, но можно и убрать с дороги, освободив ее для других людей и расчистив тропинку к собственной совести. Искусство и мастерство воспитания заклю­чаются в том, чтобы ни один камушек не остался обойденным».

По своей инструментовке ситуации свободного выбора быва­ют естественными и искусственными (реальными и вербальными). Естественная ситуация свободного выбора - это что-то происхо­дящее в жизни. Воспитатель только использует эти обстоятельства, а искусственную ситуацию он создает сам специально. Вер­бальные (словесные) ситуации создаются на литературном мате­риале, когда, например, дети после прерванного чтения рассказа обсуждают предполагаемые ими линии поступков героев, пыта­ются определить, как поступили бы они в такой ситуации. В ре­альной ситуации, хоть и смоделированной воспитателем, выбор нужно сделать настоящий, в конкретных обстоятельствах своей жизни. Например, решить, как поступить, если учитель предла­гает детям самим оценить свою письменную работу и обещает эту оценку поставить в журнал?

В ситуации свободного выбора в личностном плане у ребенка происходят серьезные изменения. Выбирая решение, он должен мысленно просмотреть свой прошлый опыт, вспомнить, как раньше поступал в подобной ситуации и какие были последст­вия. Одновременно он устремлен и в будущее, как бы прогнози­руя: что будет, если я так поступлю? Принятие окончательного решения вызывает самое сильное эмоциональное переживание, так как ребенок, еще не осознавая этого, берет на себя ответст­венность за свой выбор.

Воспитательное действие ситуации свободного выбора бывает порой так сильно и результативно, что надолго и устойчиво опре­деляет направленность нравственной жизни ребенка.

Рассмотрим пример действия этого метода. Его организовала учительница первоклассников в одной из школ Санкт-Петербурга.

В первую неделю учебных занятий, когда дети еще не насмот­релись на содержимое своих рюкзаков, пеналов, не нарадова­лись ярким обложкам, смешным ластикам, у одной девочки пропала красивая и дорогая ручка. Учительница догадывалась, кто ее мог взять, но это не должно было открыться детям. Про­винившийся ребенок потом никогда не избавился бы от вины вора. И вместе с тем успешное «приобретение» ручки не должно было закрепиться у него как легкая победа.

Учительница объявила детям, что у Лены пропала ручка: «У не очень внимательных и не очень собранных людей вещи привыка­ют теряться. Чтобы найти вещь, надо успокоиться, сосредото­читься, помолчать и вспомнить, где она может быть. Помните, мы читали веселые стихи Сергея Михалкова про то, как у тети Вали очки пропали? Будем искать Ленину ручку таким же способом. Все положите руки на парту, головки - на руки, закрыли глазки. И я тоже у себя за столом положу голову на руки и закрою глаза. Включаю магнитофон. Слушаем музыку и молчим. Ручка должна найтись!» Обращаясь к детям с этими словами, учительница от­крыто смотрела на «проблемного» мальчугана.

Прошло несколько минут. Музыка стихла. Дети подняли голо­вы. На полу в проходе между партами лежала ручка.

Специальные психолого-педагогические исследования обнару­жили, что дошкольники и младшие школьники в ситуации нравст­венного выбора, если уверены, что об их выборе никто не узнает, принимают решение в свою пользу, переступая через интересы дру­гих людей. А если решение надо принимать в присутствии одно­классников и тем более воспитателя, то выбор делается в пользу товарищей. Это свидетельствует о неустойчивой нравственной мо­тивации детей. Поэтому в ситуации свободного выбора нужно соз­давать такие условия, чтобы решение дети принимали публично, просить их обосновать мотивы своего выбора. Когда такой опыт вы­бора будет достаточен, следует переходить к «поступкам по секрету».