Что нового в этих системах?

Идея обучения, обеспечивающая свободное развитие каждого ученика, такая же древняя, как и сама школа. Более того, всемир­ная история образования знает немало блестящих примеров прак­тической реализации этой заманчивой идеи. Вспомним хотя бы легендарный Царскосельский лицей времен Пушкина. Разве не был он школой развивающего обучения в прямом и самом точ­ном смысле этого слова? Вероятно, многие читатели без особого труда приведут аналогичные, Хотя, может быть, и не такие яр­кие, примеры развивающего обучения, с которыми они сталки­вались в жизни. Так что же нового в таком случае в системах развивающего обучения? Быть может, это та самая новизна, ко­торая представляет собой «хорошо забытое старое»? Попробуем разобраться в этом нелегком вопросе.

Действительно, идея развивающего обучения отнюдь не нова, как не новы и факты, подтверждающие плодотворность практи­ческого воплощения этой идеи. Но внимательный анализ истории педагогики приводит к выводу, что каждый из них связан с лично­стью талантливого педагога (или целой группы таких педагогов, как это имело место в том же Царскосельском лицее). Любой из известных фактов развивающего общения - это результат произ­ведения высокого педагогического искусства. И как всякое произ­ведение искусства, он неразрывно связан с личностью своего творца, уникален, невоспроизводим и так же редок, как редок ис­тинный талант.

Вот почему развивающее обучение всегда было достоянием немногих, оставаясь недоступным идеалом для массовой школы.

Система же образования в целом может решать свои задачи, только опираясь на педагогическую технологию, доступную любому учителю. Такую технологию, позволявшую обычному учителю готовить из обычных детей более или менее грамотных и толковых исполнителей-функционеров, разработал в середине XVII в. гениальный Ян Амос Коменский. С тех пор принципи­ально новых педагогических технологий не появлялось, и современная школа представляет собой точно такую же фабрику по массовому стандартному обучению детей, какой она была 350 лет назад.

Ограниченность системы образования, опирающейся на техно­логию фабрично-индустриального типа, осознана давно и не вызы­вает сколько-нибудь серьезных сомнений. Но для того чтобы рабо­тать по-новому, учитель нуждается не в объяснении секретов педа­гогического искусства, а в надежной, выверенной технологии обу­чения, ориентированного не на усвоение знаний, умений и навыков учащимися, а на их развитие.

Принципиальная новизна рассматриваемых концепций обуче­ния заключается в том, что в ней впервые усвоение и развитие пред­стают не как два, хотя и тесно связанных между собой, но все же разных по своим источникам, механизмам и закономерностям про­цесса, а как две взаимообусловленных стороны единого процесса изменения ученика. Именно такой подход диктовал необходимость и открывал реальную возможность перехода от классических моде­лей обучения к модели обучения, обеспечивающего развитие уче­ника как субъекта учения.

Наличие теоретически обоснованных и экспериментально вы­веренных моделей позволило создать технологию развивающего обучения, т.е. разработать средства и методы его организации в условиях массовой школы.

Таким образом, значение работы, проделанной авторами и разработчиками концепций развивающего обучения, состоит от­нюдь не в том, что они «открыли» этот тип обучения, - он суще­ствовал и существует вне зависимости от какой-либо концепции. Но они впервые попытались построить теоретическую модель развивающего обучения и «перевести его с языка высокого искус­ства на язык «высокой» технологии».

Тем самым оно оказалось открытым для рядовых учителей, дале­ко не каждый из которых обладает данными, позволяющими созда­вать шедевры педагогического искусства, но любой при желании и настойчивости может стать мастером развивающего обучения, овла­дев его технологией. Именно ставка на мастерство учителя, а не на его искусство, делает развивающее обучение достоянием массовой общеобразовательной школы. Как это ни парадоксально, данные технологии развивающего обучения не только не закрывают воз­можность творчества, а, наоборот, способствуют включению учите­лей в творческий поиск. Многие учителя, проработавшие несколько лет в рамках этой концепции, нашли себя и создали уникальные ав­торские образцы.

Иными словами, развивающее обучение оказывается таковым не только для учащихся, но и для осуществляющего его учителя. Оно формирует у него сначала способность к педагогическому творче­ству, затем склонность к нему и наконец - потребность в нем. Это дает основание полагать, что по мере освоения развивающего обу­чения массовой школой педагогическое творчество станет нормой работы учителя, а число по-настоящему талантливых учителей, способных находить оригинальное решение той или иной пробле­мы развивающего обучения, окажется значительно большим, чем это можно предполагать на основании опыта современной обще­образовательной школы.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем различие между традиционным обучением и развивающим:

- по целям:

- по содержанию материала;

- по методам и формам обучения?

2. Какие цели ставит развивающее обучение?

3. Какие требования к учителю предъявляет развивающее обучение?

4. Что дали исследования, проведенные Л.В.Занковым в 50-х годах? Ка­ковы основные результаты исследовании?

5. Сравните задачи систем развивающего обучения с задачей традицион­ного начального обучения (научить читать, писать, считать).

6. Чем отличается от традиционной системы содержание образования: а) в системе Л. В. Занкова; 6) в системе Д. Б.Эльконина - В. В.Давыдова?

7. В чем особенности системы Л. В. Занкова; Д. Б.Эльконина - В.В.Давы­дова?

Литература

Бугрименко Е.А., Микулина Г. Г., Савельева О. В., Цукерман Г. А. Руко­водство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников. - М., 1992.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. -М„ 1979.

Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. - М., 1966.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

Дидактическая система академика Л. В. Занкова и проблемы современной школы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ту­ла, 1993.

Дусавицкий А. К. 2х2=Х. –М., 1997.

Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова.-М., 1975.

Репкина Н. В. Что такое развивающее обучение? - Томск, 1993.

Содружество ученого и учителя. - М., 1991.

Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В.Давыдова. - М., 1994.

Раздел III ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ

Глава 14 ВОСПИТАНИЕ КАК ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Понятие «воспитание» и его взаимосвязь с понятием «со­циализация». Обучение - один из элементов педагогического про­цесса. Вторым важнейшим элементом выступает воспитание. Оба эти процесса представляют собой процессы целенаправленного влияния на ребенка.

Воспитание способствует социализации ребенка в реальном ми­ре и представляет собой один из путей ее осуществления. Это клю­чевой, основной элемент социализации, так как именно воспитание дает возможность ребенку быстрее освоить комплекс наиболее зна­чимых для общества ценностей и норм.

Как говорилось выше, процесс социализации может быть сти­хийным или целенаправленным. Стихийное знакомство и при­своение ребенком социальных норм происходит в то время, когда ребенок играет со сверстниками во дворе, смотрит телевизор, ви­део, самостоятельно читает книги, смотрит журналы. Процесс целенаправленного влияния на ребенка (или взрослого) с целью освоения им социальных норм, который происходит в семье и в школе, и называется воспитанием. Воспитание - процесс целена­правленного влияния, целью которого выступает усвоение ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формиро­вания принимаемой обществом системы ценностей.

В литературе часто описывается процесс самовоспитания. Са­мовоспитание также представляет собой процесс целенаправлен­ной социализации. В этом случае ребенок сам оказывает влияние на свои действия. Обычно самовоспитание есть результат и про­должение процесса воспитания.

Специфика воспитания. Отличие воспитания от обучения. Раз­витие человека требует организации двух взаимосвязанных про­цессов - обучения и воспитания. Эти два процесса имеют раз­личные задачи и поэтому, пересекаясь друг с другом, а иногда даже совпадая во времени, принципиально отличаются друг от друга методами и формами организации. В настоящем разделе мы рассмотрим основные теоретические проблемы воспитания.

Бытует мнение, что воспитание как отдельный элемент педаго­гической работы учителя не нужен. При этом обычно ссылаются на то, что государство перестало проводить ярко выраженную поли­тику в области воспитания молодого поколения. Следовательно, и в школе воспитание - ненужная работа, которая не дает развивать­ся индивидуальности ребенка. Конечно, учитель, организуя воспи­тание, создает определенные рамки, в которых деятельность уча­щихся приветствуется им и поддерживается; тем самым тормозится развитие тех сторон индивидуальности ученика, которые имеют негативную направленность. Иными словами, учитель в ходе про­цесса воспитания целенаправленно развивает социально-ориентированные элементы индивидуальности ребенка.

Развитие в России новых экономических механизмов предъяв­ляет к каждому человеку более жесткие требования и в отношении уровня образованности, и в отношении умения «вписаться» в ок­ружающую среду, умения общаться с окружающими, т. е. к тому, что мы называем воспитанием.

Другая группа педагогов пытается утверждать обратное, делая при этом те же выводы. Они утверждают, что воспитание необхо­димо, но оно уже заложено в обучении (поскольку обучение носит воспитательный характер) и, следовательно, специально организо­вывать его нет никакой необходимости. По их мнению, ни в какой особой воспитательной работе, кроме обучения, школа не нуждается.

Методика преподавания, методика подачи учебного предмета не всегда могут заключать в себе воспитательные задачи. В некоторых случаях воспитательная область - область чистого воспитания -совершенно отдельная сфера деятельности педагога. Она имеет свои задачи и логику, которые являются сравнительно независи­мыми от задач и логики обучения.

Обучение строится, ориентируясь в основном на освоение уча­щимися основ различных наук. Воспитание же связано с освоением ребенком тех норм поведения, которые сложились в обществе, а также с формированием личностных черт и качеств человека.

Можно наблюдать в жизни, когда у иного человека есть опре­деленные знания и умения, но не хватает воспитанности (страдает культура отношения к людям, не выработаны общественные мо­тивы поведения и т.д.). Учащийся может хорошо решать задачи по математике, успешно овладевать материалом по физике, химии и другим предметам, но проявлять эгоистические наклонности или подворовывать мелкие вещи одноклассников. Как видим, обученность и воспитанность - далеко не одно и то же.

Обучение и воспитание имеют ряд общих черт. Можно гово­рить не только о взаимосвязи этих двух процессов, но и о их взаимопроникновении друг в друга.

Прежде всего нужно отметить, что воспитание так или иначе включает в себя элементы обучения. Взрослый, прежде чем требо­вать от ребенка освоения норм поведения, рассказывает о них и о необходимости их придерживаться, т.е. он передает ребенку знания о данных нормах. Затем, когда учитель помогает ребенку накопить индивидуальный опыт управления своим поведением и проигрыва­ет одну и ту же ситуацию несколько раз, он помогает ученику вы­работать навыки поведения. В обоих случаях мы имеем дело с обучением, в ходе которого идет освоение ребенком модели пове­дения в данной ситуации.

Другая сторона единства обучения и воспитания состоит в том, что стиль общения и методы организации обучения заключают в себе большой воспитательный потенциал. Обучение представляет собой важнейшую форму организации совместной деятельности учащихся и их общения с педагогами и друг с другом. Оно помо­гает раскрывать нормы и правила наиболее продуктивного нрав­ственного поведения. В процессе деятельности и общения, если они умело организуются, учителя имеют возможность оказывать воспитательное влияние на школьников, учат соотносить свои действия и поступки с требованиями классного коллектива, зака­ляют их волевые качества.

И конечно, много общего у обучения и воспитания образуется в подходах к организации педагогического процесса, совпадают не­которые методы работы. К примеру, в системе как учебной, так и воспитательной работы широко используются методы объяснения, контроля и т.д.

Рассматривая процесс воспитания, можно выделить несколько составляющих элементов, которые осуществляет учитель:

а) формирование у учащихся потребности в выработке того или иного качества;

б) овладение учащимися знаний о личностных качествах;

в) формирование умений, навыков и привычек поведения. Все эти этапы осуществимы только при включении учащихся в различные виды и формы активной деятельности. Для решения за­дач, стоящих на каждом из этих этапов, педагог организует какое-либо дело и прикладывает усилия для включения в него учащихся. Только включив учащихся в деятельность, учитель может добиться успешного решения задач, стоящих на данных этапах.

Особенности воспитательного процесса. Воспитание, как го­ворилось выше, есть относительно самостоятельный процесс, имеющий ряд особенностей. Во-первых, необходимо уяснить, что воспитание - процесс целенаправленный. Основным ориенти­ром воспитания служит общественная направленность. Воспи­тание становится эффективным, когда педагог специально выде­ляет цель воспитания или модель, к которой он стремится. Наи­большая эффективность достигается в том случае, когда цель воспитания известна и понятна воспитаннику, и он соглашается с ней, принимает ее.

Во-вторых, процесс воспитания - процесс многофакторным. При его осуществлении учитель должен учитывать и использо­вать огромное количество объективных и субъективных факто­ров. Личность подвергается воздействию множества разнохарак­терных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Многофак­торность объясняет эффект неоднозначности результатов вос­питания. Очень часто получается, что в одних и тех же услови­ях результаты воспитательных воздействий могут существенно различаться. Чем больше по своему направлению и содержа­нию совпадают влияния учителя и объективных условий, тем успешнее идет воспитание.

В-третьих, огромную роль в воспитании играет личность пе­дагога: его педагогические умения, черты характера, личностные качества, ценностные ориентиры. Это говорит о том, что воспи­тание, как и педагогическая деятельность, в целом является ис­кусством.

В-четвертых, воспитательный процесс характеризуется отда­ленностью результатов от момента непосредственного воспита­тельного воздействия. Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро об­наруживают себя, как, например, результаты процесса обучения. Между началом педагогического воздействия и устойчивым проявлением воспитанности порой может лежать длительный период. Даже при четкой организации воспитательного процес­са в школе рассчитывать на быстрые успехи нельзя.

В-пятых, особенностью воспитательного процесса выступает его непрерывность. Воспитание, осуществляемое в ходе педагогическо­го процесса, - это процесс систематического взаимодействия вос­питателей и воспитанников. Одно мероприятие, каким бы оно яр­ким ни было, не способно сильно повлиять на поведение ученика. Для этого необходима система регулярных педагогических воздей­ствий. Если же процесс воспитания нерегулярен и идет от случая к случаю, то воспитателю постоянно приходится заново закреплять то, что уже осваивалось учеником, а затем забылось. При этом педагог не может углублять и развивать свое влияние, вырабатывать новые устойчивые привычки.

Принципы воспитания. Успешно осуществлять воспитание учи­тель может только в том случае, если он постоянно придержива­ется определенных принципов. Принцип - это обобщенное руко­водство или правило, постоянно при различных условиях и об­стоятельствах проводимое в жизнь.

Процесс воспитания как относительно самостоятельный вид деятельности предполагает свои принципы, обусловленные целя­ми воспитания. Принцип - это то, что педагог планирует, к чему стремится; это путь, который позволяет педагогу привести детей к идеалу.

Конечно же, различные педагоги выбирают различные прин­ципы. Это обусловлено их мировоззрением, стилем общения, чер­тами характера. В основном эти принципы соответствуют духу времени, в котором живет данный человек.

Принципы, на которые опирается педагог, составляют опреде­ленную систему. От того, выбрал ли педагог взаимоисключающие или взаимодополняющие принципы, зависит эффективность его влияния на детей.

Наибольший успех в воспитании дает система принципов, при­веденных ниже.

Формирование личностного стиля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогом. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что в воспитании первостепенное значение имеет знание воспитателем не столько возрастных и инди­видуальных особенностей учащихся, сколько учет личностных ха­рактеристик воспитанников. Личностные качества определяют ве­дущие человеческие характеристики - основные ценностные ориен­тации, жизненные планы, идеалы, общую направленность деятель­ности, доминирующие мотивы поведения. Именно поэтому разви­тие личностных качеств является основной задачей воспитания.

Выдвижение системы положительных (ближайших, средних и далеких) целей. Психологи утверждают, что основной движущей силой развития ребенка, тем ключиком, который позволяет полно­стью «включить» его в деятельность и получить максимальный эф­фект, является мотивация. Именно мотив заставляет ребенка во время выполнения заданий на уроке или игры «в школу» полно­стью отключаться от других мыслей и вкладывать в это дело всю свою душу. Можно с уверенностью сказать, что тот педагог, кото­рый умеет «собирать» внимание детей, увлекать их перспективами предлагаемого дела, заинтересовывать их, формировать сильное стремление к деятельности, является мастером своего дела. Форму­лирование мотива - очень сложная задача. Чаще всего для того, чтобы сформировать мотив, недостаточно поставить перед ребенком одну цель и разъяснить ее преимущества. Наиболее действенным яв­ляется выстраивание нескольких целей («перспективных линий раз­вития», как говорил А. С. Макаренко). При этом каждая цель имеет свой масштаб (выиграть в этой игре, научиться ставить палатку или готовить какое-либо блюдо, сходить в поход весной, выработать в себе какое-либо качество, стать интересным человеком и т.д.) и, ко­нечно же, свой временной период (один день, неделя, год, несколько лет, вся жизнь). Обязательным условием выступает взаимосвязь всех этих целей, их поддержка друг друга. Ближние цели (на один - пять дней) вытекают из средних, а средние обоснованы и поддержаны дальними. Такое построение целей позволяет подбирать и менять ближние цели, подбирая более соответствующие характеру и возрас­тным особенностям воспитанников.

Создание положительного эмоционального фона и атмосферы эмоционального подъема. В воспитательном процессе недопустима конфронтация, борьба воспитателя с воспитанником. Воспита­тель должен бороться не с плохими качествами, которые есть у ребенка, а за хорошие качества, которые у него еще только будут. В этом основное отличие между учителем-ремесленником, отбы­вающим на уроках время, и мастером, умеющем найти в детях хо­рошее. Недопустимо акцентировать внимание учащихся на их промахах и недостатках. Мастера воспитания действуют наобо­рот - выявляя и поддерживая отдельные положительные стороны учащихся, формируют у них ощущение постоянного успеха, атмо­сферу эмоционального подъема. Положительный эмоциональный фон позволяет воспитателю сделать удивительно притягательной для детей саму деятельность, стиль воспитательских отношений и даже «дух» всего образовательного учреждения. Спокойная и уве­ренная обстановка, где каждый занят своим делом, никто не мешает друг другу, где высокая организация труда и сам труд в радость, а отдых веселый и радостный, где чувствуется слаженность действий и заботливое отношение друг к другу, не может не оказывать бла­гоприятного воздействия.

Воспитывать через взаимодействие. Основной задачей воспи­тания выступает развитие личностных качеств учащегося. Про­являются эти качества в большей степени в ходе общения и взаимодействия ребенка с окружающими его людьми. Кристал­лизация характерных для данного ребенка черт большей частью происходит в процессе взаимодействия со сверстниками, когда ребенок пробует, корректирует и формирует свой стиль поведе­ния. Активизация взаимодействия способствует ускорению про­цесса формирования личностных качеств. Это очевидно еще и потому, что активизация взаимодействия предполагает не столько увеличение времени, выделяемого на взаимодействие, сколько изменение самих принципов взаимодействия. При этом шире используются групповые и парные формы работы, форми­руются гуманные отношения в коллективе.

Воспитывать через творчество. Психологи утверждают, что формировать какие-либо качества можно только через деятель­ность. Это очевидно. Однако очевидно и другое: деятельность тоже может быть разной. Одна воспитывает в ребенке способность и стремление к созиданию, другая приучает к подчинению и выпол­нению заданного, учит ни на шаг не отступать от предписанного. Проведенные исследования показывают, что основным недостат­ком традиционной системы образования является невозможность воспитать творчески мыслящего человека, готового к решению сложных и нестандартных жизненных проблем. Выход из такой ситуации только один - активное включение учащихся в дея­тельность творческого характера и развитие творческих способ­ностей. Творческая деятельность выступает средством интен­сивного развития интеллектуальных способностей и личностных качеств ребенка. Развитие творческих способностей выступает своеобразной гарантией того, что ребенок сможет ориентиро­ваться и находить решения в нестандартных ситуациях и вопро­сах профессиональной деятельности.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие социокультурные явления предопределили необходимость поиска новых подходов к содержанию воспитания?

2. Что предшествует началу воспитательной деятельности конкретного педагога?

3. Раскройте особенности воспитания и его отличие от обучения.

4. Существует ли взаимосвязь между процессами воспитания или социали­зации?

5. Кто из современных отечественных ученых занимается разработкой но­вых концепций воспитания?

6. Напишите основные правила поведения, принципы, которых вы при­держиваетесь в жизни.

7. Составьте свою систему принципов воспитания и обоснуйте необходи­мость каждого взятого вами принципа.

8. Начните вести дневник, в котором старайтесь регулярно отмечать со­бытия, факты, свои действия и действия других людей, носящих воспитатель­ную направленность. Анализируйте средства и способы, с помощью которых реализуются эти действия.

Литература

Громыко Ю. В. Проектирование и программирование развития образова­ния.-М., 1996.

Громыко Ю. В. Выготскианство за рамками концепции Л.С.Выготского. –М., 1996.

Лихачев Б. Т. Философия воспитания. Специальный курс. - М., 1995.

Макаренко А. С. Пед. соч.: В 7 т.- М., 1958. - Т. V.

Философия воспитания и формирование педагогического мышления. Планы семинарских занятий. - М., 1996.

Глава 15 МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

Воспитание детей - ответственное, серьезное, нелегкое и твор­ческое дело. Поэтому всякий, кто принимается за него, встает пе­ред вопросом «как»: как заговорить с детьми, как их занять, как успокоить и как развеселить, как объяснить, чтобы поняли, и как сказать, чтобы поверили?

Все это вопросы о методах воспитания.