Результаты образования. 2 глава

88 Глава III

ал выступает в роли адаптированной научной информации о зна­ниях других людей — специалистов в различных областях — ученых, писателей, художников и др. Изучение учениками информации о чужих знаниях практически не оставляет им места для создания собственных знаний о реальном мире.

Таким образом, в традиционном школьном образовании отсут­ствует выстраивание учениками личного мира знаний, что препят­ствует не только построению ими индивидуальных образователь­ных траекторий, но и творческой самореализации вцелом.

Решать эту проблему можно, на наш взгляд, путем изменения методологии обучения, а именно — с помощью первоначального задания ученикам в качестве образовательных объектов реальных, а не идеальных объектов познания, а также через обучение способам познания реальных объектов и конструированию добываемых зна­ний. Изучая объект реального мира, ученик отыскивает и создает знания о нем, т.е. открывает идеальные теоретические конструкты — факты, понятия, закономерности. Осознавая созданные ими зна­ния и способы познания, ученик фиксирует их в виде личного образовательного продукта, что позволяет затем применять их для последующего познания реального мира. Образовательная дея­тельность учащегося выступает связующим звеном идеального и реального мира — равноправных атрибутов гармоничного человека.

Каждый ученик, имея возможность получить, открыть или сконструировать собственное знание о реальном объекте, неиз­бежно проявляет и развивает свои личностные познавательные способности. При изучении одних и тех же для всех учеников реальных образовательных объектов школьники конструируют субъективные образы этих объектов, не всегда совпадающие как друг с другом, так и с общепринятой системой знаний. Напри­мер, познавая подсолнух — реальный образовательный объект, один ученик формулирует идею подсолнуха как символ Солнца, другой — как источник семян новых растений, третий — как пищи для людей или животных. Разные образовательные продукты по­знания одного и того же объекта свидетельствуют не об их ошибоч­ности, а о различных образовательных позициях и траекториях учеников. Субъективность познания означает, что каждый ученик проникает вглубины своего идеального мира, расширяет соответ­ствующую индивидуальную сферу своего личностного потенциала. Среди множества образовательных объектов имеются фунда­ментальные образовательные объекты — узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реаль­ная область познания и конструируется идеальная система знаний

о них. Фундаментальный образовательный объект имеет две грани своего проявления для субъекта его познания — реальную и иде­альную. Такой фундаментальный образовательный объект, как дерево, выступает, с одной стороны, как само дерево, т.е. реаль­ный объект, с другой — как идея дерева, понятие о нем. Идея объекта принадлежит идеальному миру понятий, она более уни­версальна, чем реальный объект, поскольку присуща разным объ­ектам из разных областей. У двух реальных берез есть общая идея березы, у березы и сосны есть общая идея дерева, у дерева и водоросли есть общая идея растения, у природных и культурных процессов есть общая идея движения и т.д.

Субъективность знаний.Процесс познания фундаментального образовательного объекта и результаты его познания зависят от индивидуальности субъекта познания, его способностей, уровня развития, применяемых методов познания. Данную особенность иллюстрирует схема, изображенная на рис. 2. Познание одного и того же фундаментального объекта разными субъектами Cj, C₂, ... С_п приводит к различным выявленным ими идеям этого объекта, лежащим в плоскости идеального мира. Если фундаментальный образовательный объект принадлежит реальному миру, то индиви­дуальные образовательные продукты его познания П₁₅ П₂, ... П_п, — идеальному миру знаний. В конечном итоге изучение учениками-

Глава III

Методологические основы эвристического обучения

субъектами одних и тех же реальных образовательных объектов приводит не только к получению различных индивидуальных обра­зовательных продуктов, но и к индивидуальным образовательным траекториям учеников.

Следует заметить, что на первичной стадии создания образова­тельных продуктов П_1} П₂, ... П_п, к ним не применяется понятие ошибки. Недопустимо говорить, что llj правильно, а П₂ ошибоч­но, или наоборот, поскольку в данном случае неправомерен пере­нос субъективного результата на уровень объективного (общего). Ошибка всегда субъективна и относительна, объективных ошибок не существует, поэтому истинность субъективных образователь­ных продуктов rij, П₂, ... можно установить лишь внутри соответ­ствующих им систем знаний. Только внутренняя логика этих сис­тем может дать ответ по поводу истинности или ошибочности их отдельных элементов.

Сказанное не отрицает необходимости критического обсужде­ния образовательных продуктов учеников и их первичной проверки «на прочность». Обсуждение, спор, или защита учениками своих образовательных продуктов является основанием для развития и выращивания личностных систем знаний учеников, получаемых путем достраивания первично полученных ими образовательных продуктов до целостного системного вида. Выстраиваемых систем знаний оказывается, как правило, меньше, чем ученических про­дуктов. В результате обсуждения, обобщения и классификации некоторые внешне отличные друг от друга образовательные про­дукты, принадлежащие разным авторам, оказываются элементами одной системы.

Процессуальная основа эвристического обучения.Субъектив­ность получаемых учениками результатов служит предпосылкой выстраивания ими индивидуальных образовательных траекторий. Сходства и различия субъективных образовательных продуктов учеников естественны и необходимы, с одной стороны, для само­реализации индивидуального потенциала каждого ученика, с дру­гой — для последующего сопоставительного анализа и коллектив­ной работы по выявлению своеобразия примененных учениками познавательных способов и классификации коллективно получен­ных результатов.

Сравнение образовательных продуктов Пр П₂, ... готовит уче­ников к последующему восприятию соответствующих культурно-исторических аналогов (П^,,) — общепризнанных продуктов по­знания, полученных учеными и специалистами при исследовании тех же фундаментальных объектов, которые изучали ученики.

Следует заметить, что понятие культурно-исторического аналога — более широкое, чем понятие научного аналога, поскольку включает кроме научных и другие результаты познания — художе­ственные, социальные, религиозные, ремесленные и др.

Вести речь с учениками о многообразии культурно-историчес­ких продуктов познания одних и тех же объектов необходимо так же, как и о многообразии ученических образовательных продук­тов. В науке, искусстве, религии и других сферах человеческой деятельности не существует единственных знаний и толкований об одних и тех же реальных объектах и связанных с ними проблемах. В традиционных учебных курсах часто за истину выдается «пра­вильное» знание, которое при более тщательном рассмотрении оказывается не более чем одной из версий или теорий по данному вопросу. Ни одна наука не может развиваться без противоречий и различных подходов, теорий и идей о познаваемой, создаваемой и преобразуемой действительности. Параллельно с материалисти­ческим подходом развивается идеалистический, с логическим — образный, с практическим — теоретический. Например, с биб­лейским описанием происхождения мира существуют многочис­ленные космологические гипотезы и теории; одновременно с тео­рией цвета Ньютона существует теория цвета Гёте. Необходимо также учитывать границы применимости различных культурных аналогов, отражающие абсолютность и относительность знаний, принципы соответствия и дополнительности в науке.

Само образование детей — своеобразный аналог, прообраз «взрослой» профессиональной деятельности, поэтому включает в себя основные типы деятельности человека и многообразие их ре­зультатов. Ученики, создавая индивидуальные образовательные продукты познания одних и тех же объектов, моделируют на уров­не своего развития и образования аналогичные процессы «боль­шой» науки или иной сферы деятельности взрослых. Такой про­цесс является переходом к знакомству и сопоставительному усвое­нию учениками культурного многообразия общечеловеческих про­дуктов труда, поскольку дети осваивают «настоящие» способы дея­тельности, которые должны иметь не столько учебно-тренировоч­ную, сколько реально действенную роль в их жизни.

Таким образом, процессуальной основой эвристического обу­чения является такая последовательность педагогических дейст­вий, которая обеспечивает опережение внутреннего образователь­ного продукта учащегося перед внешней заданной программой об­разования, последняя остается в скрытом, непроявленном состоя­нии вплоть до получения необходимого ученического образова-

Обозначения: Д, — деятельность ученика по личностному познанию ре­альной действительности — фундаментальных образовательных объектов (ФОО) и получению личного образовательного продукта (П_лнч). Учитель — организатор деятельностей Д_р Д₂, Д₃; Д₂ — деятельность ученика по сопо­ставлению личного образовательного продукта с культурно-историческими аналогами (КИА). Учитель вносит КИА; Д₃ — деятельность ученика по созда­нию общего образовательного продукта (П_о6щ); Др^ — рефлексивная дея­тельность, осуществляемая учеником и учителем на всех этапах обучения, результаты которой входят в П_общ

тельного содержания (рис. 3). Внутренние потенции учащегося проявляются и раскрываются раньше, чем перед ним открываются соответствующие кладовые человеческого опыта. Предметом пер­вичной деятельности ученика выступает непосредственно позна­ваемая реальность, а не соответствующие системы человеческих знаний о ней. Ученик, познавая реальные фундаментальные обра­зовательные объекты (ФОО), получает личный образовательный продукт (Л ), который сопоставляется с продуктами человечест­ва в данной области познания — культурно-историческими анало­гами (КИА). Лишь затем ученик обогащается «знанием всех бо­гатств», а ученический результат включается в общий образова­тельный продукт учащегося (Л_о6).

Педагог (фигура вверху) организует деятельности ученика по личностному познанию реальной действительности Д_1? по сопо­ставлению личного образовательного продукта с культурно-исто-

Методологические основы эвристического обучения 93

рическими аналогами Д₂, рефлексивную деятельность ученика Дрефл-' которую выполняет и сам на всех этапах обучения.

Первичность познания учеником реальности обеспечивает: во-первых, создание учеником собственного образовательного продук­та, который характеризует уровень его личного образовательного приращения, имеющего внутренний деятельностный источник; во-вторых, — индивидуальную образовательную траекторию уча­щегося, складывающуюся из его образовательных продуктов, со­поставленных с культурно-историческим пластом человеческого знания и включенных в него; в третьих — реализацию личностного образовательного потенциала учащегося через выявление и разви­тие его индивидуальных способностей, обеспечивших создание личного образовательного продукта.

§ 3. Образовательное пространство как эвристическая среда

Рассмотрев процессуально-деятельностные основы эвристичес­кого обучения, перейдем к моделированию условий их реализа­ции.

Что такое образовательная среда. Всоответствии с выявленны­ми идеями отечественных философов главными элементами эврис­тического обучения выступают ученик как субъект (микрокосм), окружающая образовательная среда с включенными в нее объекта­ми (макрокосм) и система их взаимодействия как процесс образо­вания (вселения) ученика. Эта модель позволяет спроектировать целевую парадигму эвристического образования учащегося: расши­рение его внутреннего мира до внешнего, сопровождающееся про­дуктивной деятельностью.

Представим внешний мир в виде известных образовательных сфер (областей), и внутренний — также в виде расширяющихся со временем сфер: интеллектуальной, эмоционально-образной, культурно-исторической, социальной и других. Эти сферы тесно связаны, подвижны и образуют во взаимодействии то, что мы назвали образовательным пространством ученика. Заметим, что по­нятия «сфера», «траектория», «пространство» и т.п. используются нами отнюдь не в математическом смысле, а в качестве педагоги­ческих модельных представлений, помогающих визуализировать методологию эвристического обучения.

Процесс обучения происходит через деятельность учащегося, в которой проявляются его внутренние способности. «Полет мысли» или чувственные ощущения (слух, зрение и др.) увеличивают про­странство человека в процессе его обучения. Физическое зрение,

Глава HI

Методологические основы эвристического обучения

например, помогает человеку проникать всюду, куда он может попасть взглядом. Динамическая совокупность расширяющихся, взаимодействующих, взаимопересекающихся сфер — таков образ человека образовывающегося, постепенно заполняющего собой доступный его познанию мир.

Вселиться внутренним миром во внешний ученик может в соб­ственной деятельности, создавая творения, подобные окружаю­щим. Если весь внешний мир условно разделить на образователь­ные области, то смысловое познание и понимание их учеником происходит через создание и осознание им в себе соответствующих внутренних областей, т.е. через рефлексивную деятельность.

Познавая смыслы фундаментальных образовательных объектов, ученик осваивает внешнее образовательное пространство. Одно­временно происходит обратный процесс — внешнее пространство наделяется внутренней развивающейся сущностью ученика через создаваемые им образовательные продукты. Внутренний и внеш­ний мир ученика в ходе образования интегрируются и представля­ют собой одно многомерное пространство.

Помочь ученику проявить избирательность к учебному мате­риалу можно, задав содержание образования в форме структуриро­ванной образовательной среды. Например, в теории обучения М.Монтессори роль такой среды играют искусственно созданные средства обучения: вкладыши, рамки, наборы бусин и т.п.; в ди­дактической системе СТ. Шацкого такой средой выступал окру­жающий социум; для школы диалога культур — соответствующие образцы первоисточников и их смысловое отражение в диалоге.

Под образовательной средой мы будем понимать естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность ученика.

Образовательное содержание учебного предмета в средовом подходе не передается ученикам напрямую, а выращивается у них в ходе учебной деятельности: при изучении образовательных объ­ектов, коллективной коммуникации, сопоставлении полученных результатов с культурно-историческими аналогами и т.д.

Согласно средовому подходу, содержание образования ученика трактуется как средство его собственного самопроявления (Борыт-ко, 2000; Левин, 2001). Способы конструирования содержания образования в этом случае отличаются от традиционных. Напри­мер, не требуется изначального задания полного объема планируе­мого содержания образования, поскольку предполагается, что каждый ученик конструирует и создает в результате деятельности

внутреннее содержание образования, отличающегося от внешне заданного.

Модели образовательных сред.Окружающая человека образова­тельная среда может быть представлена в виде сопряженных и жизненно важных для него сфер. Состав и строение этих сфер в различных образовательных концепциях различно.

В вальдорфской педагогике такими сферами, соответствую­щими человеческому телу, душе и духу, считаются физический мир, душевно-чувственный мир и мир духа. (Если быть более точным, Р. Штайнер опирается на следующее деление сфер чело­века: физическое тело; жизненное тело; астральное тело; Я, как зерно души; самодух, как преображенное астральное тело; жизне-дух, как преображенное жизненное тело; духочеловек, как преоб­раженное физическое тело¹).

В философском учении русского космизма также говорится о сопряжении человека с многообразной окружающей Вселенной. Д.Л. Андреев подробно описывает многослойность Вселенной, на­личие в ней метакультур, связанных между собою общими метаис-торическими процессами. Структуру человека Д.Л. Андреев опре­деляет следующим образом. Человеческие монады — неделимые и бессмертные духовные единицы, высшие Я людей; мир, в котором пребывают человеческие монады, носит имя Ирольн. Задача мо­нады — творческий труд по просветлению Вселенной в низших ее мирах. Монада создает из материальности пятимерных про­странств шельт, а из материальности четырехмерных — астральное тело, объединяемые понятием душа. Именно шельт является тем «Я», которое странствует по низшим слоям. Для жизни в мирах трех и четырех измерений стихиаль Мать-Земля создает для мона­ды эфирное тело. После спуска в нижние миры начинается про­цесс восхождения².

Многослойность и многосферность мира, с которым взаимо­действует школьник, признают не только представители духов­ной, но и материалистической педагогики. Так, Б.Т.Лихачев на­зывает три группы сфер, с которыми взаимодействует ученик: ноосферу (космическая, производственно-экономическая, эколо­гическая); социосферу — системы общественных отношений (про­изводственных, правовых, нравственных); психосферу (сфера разу­ма, рационального регулирования поведения; сфера подсознатель-

' См.: Штайнер Р. Теософия: Введение в сверхчувственное познание мира и назна­чение человека / Пер. с нем. Ереван, 1990. С. 44. ' См.: Андреев Д.Л. Роза Мира. Метафилософия истории. М., 1991. С. 50—51.

Глава III

Методологические основы эвристического обучения

ных, интуитивных механизмов мышления; сфера бессознательно­го, эмоционально-иррационального регулирования поведения, врожденных механизмов реагирования; сфера спонтанного прояв­ления заложенных природой сущностных сил, дарований, способ­ностей, механизмов приспособления к жизни). «Осмысление под­растающим поколением основ трех областей знания: ноосферы, социосферы и психосферы дает возможность гармонизировать его отношения с миром планеты Земля и космосом, с обществом и самим собой»¹.

Таким образом, концепция образования как взаимодействия учащегося с окружающими его сферами, играющими роль среды, имеет отражение в различных педагогических моделях. Процесс такого взаимодействия представляет собой не что иное, как обра­зовательный процесс. Для его осуществления ученик должен вла­деть способами, адекватными сферам, с которыми он взаимодей­ствует. Эти способы взаимодействия играют роль языка, на кото­ром ученик «разговаривает» с окружающими его сферами.

Взаимодействие «ученик— среда»включает в себя множество кана­лов, каждый из которых подразумевает определенный язык взаи­модействия.

Во-первых, это языки физических органов чувств: зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса. Каждый человеческий орган вырабатывает свой язык взаимодействия с миром: глаза взаимодей­ствуют с миром языком цвета и форм; уши — тоном, тембром, громкостью звука; кожа — твердостью и мягкостью, тепловыми ощущениями; познание происходит также с помощью языка дви­жений: мимики, жеста, танцев.

Во-вторых, это логические, коммуникативные и иные языки, ориентированные на мыслительные операции ученика; их чаще всего используют в школьной практике.

В-третьих, это языки сверхчувственного взаимодействия с миром, например эмпатия, интуиция, медитация, озарение, ин-сайт, которые позволяют осуществлять познание, минуя логичес­кие мыслительные операции.

В-четвертых, это язык общения ученика с самим собой, т.е. язык рефлексивного взаимодействия его внутренних сфер. Ученик способен познавать объекты не только внешнего, но и своего внут­реннего мира, который включает предметы его собственных мыс­лей и чувств (понятия, категории, образы) ясно отделяемые им от внешнего мира; их познание происходит с помощью рефлексивных

¹ Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Уч. пос. для студ. пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М., 1992. С. 323.

форм и методов деятельности. По мнению Г.П. Щедровицкого, именно рефлексия «снимает различие внешнего и внутреннего» (1997, с. 371).

Совокупность всех каналов связи «ученик — среда» вместе с соответствующими им языками относится к деятелъностному со­держанию эвристического образования. Цель эвристического обуче­ния заключается в том, чтобы помочь каждому ученику открыть каналы своего общения с миром, осознать их особенности, а также научиться различным языкам такого общения, необходи­мым для эвристической деятельности. Языки взаимодействия уче­ника с многообразными сферами познаваемого мира входят в со­держание эвристического образования.

Способ познания, как утверждал П.А. Флоренский, опреде­ляется не только познающим, но и познаваемым. Так, лежащий на дороге камень, текущая река или произнесенное слово содержат в себе свойства быть познанными с помощью любой из сфер внут­реннего мира ученика. Чтобы познаваемый объект был наблюдаем учеником, должны соблюдаться определенные условия: а) объект должен быть выделен учеником из окружающей среды; б) обозна­чен им в виде термина, понятия, рисунка, знака или иного сред­ства; в) между учеником и объектом должно быть установлено взаимодействие на основе одного из известных ученику способов.

Ученик способен познавать объекты не только внешнего, но и своего внутреннего мира, который включает предметы его собст­венных мыслей и чувств (понятия, категории, образы), ясно отде­ляемые им от внешнего мира; их познание происходит с помощью рефлексивных форм и методов эвристической деятельности.

Образовательные процессы, их емкость, интенсивность и про­дуктивность определяются тремя условиями: с одной стороны, изначальным личностным потенциалом, который у всех людей разный, с другой — спецификой внешней образовательной среды, с третьей — ситуациями взаимодействия человека со средой и с самим собой (рефлексия, самопознание).

Технология взаимодействия ученика с образовательной средой. Впредельном случае под образовательной средой будем считать образовательную область. Традиционно под образовательной об­ластью понимается, как правило, некоторый объем информации, предназначенной для усвоения учениками и подкрепленный сфор­мированными умениями и навыками. С точки зрения эвристичес­кого обучения никакая внешне предлагаемая ученику информация не может быть перенесена в его внутреннее личностное содержа­ние, если у него нет на то соответствующей готовности, заключа­ющейся в «оживлении» его внутренних образовательных процес-

7-501

Глава HI

Методологические основы эвристического обучения

сов. Невостребованная информация будет им «складирована» в пассивном отсеке образовательного багажа и развивающей роли не сыграет. И наоборот, отсутствие необходимой информации, ко­торая резонировала бы с реально происходящими внутренними процессами ученика, тормозит их движение.

Каким образом определить качество и количество информаци­онной среды, требуемой для развития естественных образователь­ных процессов ученика? Что еще, кроме информации, необходи­мо для такого типа образования? Анализируя условия реализации целей образования в пространстве культуры, В. Слободчиков вы­двигает задачу превращения в образовательную среду наличного для каждого места образования (класса, школы) социокультурно­го содержания, под которой он понимает все средства и содержа­ние образования (1997, с. 184).

На наш взгляд, на начальном этапе образовательного процесса никаких дополнительных источников информации, кроме естест­венного окружения ребенка, не требуется. Начальный внешний мир сам предлагает бесконечные возможности и условия для само­развития человека. Введение дополнительной информации в жизнь учащегося должно происходить на основе наблюдения и анализа педагогом различных ситуаций взаимодействия ребенка с внешним миром. Действия ученика, создаваемые им образова­тельные продукты способны сообщить видящему и вдумчивому педагогу сведения о необходимой ученику информации. Основная же задача учителя — не внесение в образовательную среду ученика все новых и новых компонентов, а организация свободного обра­зовательного взаимодействия с уже существующими и выделенны­ми для учебных целей объектами внешнего мира. Ученик сам, опираясь на внутренние потребности, культурные традиции и ре­зультаты осознания своей деятельности сможет изучать необходи­мые ему информационные блоки, развиваясь в процессе творчест­ва. Для организации такой деятельности учащемуся необходимы приемы, способы, технологии деятельности, которые могут быть усвоены им во взаимодействии с педагогом или с помощью задан­ных школой образовательных процессов¹.

Необходимое условие творческого самовыражения учащегося — анализ им средств, с помощью которых он осуществляет свою деятельность. В исследовании Н.Г. Алексеева, проведенном в 60-х гг., показано, что эвристический подход наиболее всего соот-

¹ См.: Хуторской А.В. Свободное развитие как пространство образования // Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып. 7. М., 1997.

ветствует анализу учеником средств решения им учебной задачи (1992, с.411). В процедуре такого анализа учитель не просто пере­дает учащимся некоторую сумму знаний, но побуждает их к дейст-вованию, в то же время общая линия деятельности в целом им все время контролируется.

В результате взаимодействия с образовательной средой ученик приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. Эти знания отличаются от первичной информационной среды, в которой происходила эта деятельность. Знания здесь сопряжены с информацией, но не отождествляются с ней. Основными отли­чиями знаниевого продукта учащегося являются усвоенные им спо­собы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самоопре­деление относительно нее и личное информационное и знаниевое приращение учащегося.

«Средовый» подход к эвристическому обучению является про­дуктивным, поскольку он ориентирован на создание учеником внутреннего образовательного продукта в форме приращения зна­ний, умений, способностей, способов деятельности, целей и ценностей. Кроме того, ученик создает внешние, отчужденные от него образовательные продукты: исследования, сочинения, по­делки, другие произведения, также имеющие свое содержание.

Средовый подход к конструированию содержания образования становится особенно актуальным сегодня в связи с развитием гло­бальных электронных сетей, образовательных Интернет-масси­вов, телекоммуникационных технологий. Открытость и открывае-мость окружающего мира ставит множество проблем научно-педа­гогического плана. Например, на каких принципах должен кон­струироваться современный учебник, если содержание образова­ния считать средой обучения?