Результаты образования. 3 глава
§ 4. Индивидуальная образовательная траектория
Как обучать всех по-разному?Эвристическая образовательная деятельность осуществляется каждым учеником в соответствии с его индивидуальными особенностями. Учитель, желающий видеть и развивать в каждом ученике уникальную личность, становится перед сложной педагогической задачей: как одновременно обучать всех по-разному? В связи с этим возникает проблема: как организовать образование учеников по их собственным, но разным траекториям? Наиболее успешно решает эту проблему тот педагог, который знает и владеет набором разных смыслов, форм и технологий образования, т.е. опирается на концепцию, допускающую внутри себя многообразие образовательных траекторий учеников.
Глава III
Методологические основы эвристического обучения
От такого учителя требуется непрерывное переопределение своих действий и позиций, для него становится привычной ситуация образовательной неопределенности.
Организация обучения по индивидуальной траектории требует особой методики и технологии. Решать эту задачу в современной дидактике предлагается обычно двумя противоположными способами, каждый из которых именуют индивидуальным подходом.
Первый способ — дифференциация обучения, согласно которой к каждому ученику предлагается подходить индивидуально, дифференцируя изучаемый им материал по степени сложности, направленности или другим параметрам. Для этого учеников обычно делят на группы по типу: «физики», «гуманитарии», «техники»; или: способные, средние, отстающие; уровни А, В, С.
Второй способ предполагает, что собственный путь образования выстраивается для каждого ученика применительно к каждой изучаемой им образовательной области. Другими словами, каждому ученику предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин.
Первый подход наиболее распространен в школах, второй — достаточно редок, поскольку требует не просто индивидуального движения ученика на фоне общих, заданных извне целей, а одновременной разработки и реализации разных моделей обучения учеников, каждая из которых по-своему уникальна и отнесена к личностному потенциалу любого отдельно взятого ученика.
На реализацию второго подхода в индивидуализации обучения ориентирована теория эвристического обучения, поскольку в ее основе лежит идея самореализации личностного потенциала каждого учащегося. Задача эвристического обучения состоит в обеспечении индивидуальной зоны творческого развития ученика. Выполняя эвристическую образовательную деятельность и опираясь на индивидуальные качества и способности, ученик выстраивает образовательный путь. Одновременность реализации персональных моделей образования — одна из целей эвристического образования, разработанная в нашем исследовании1.
Индивидуальная образовательная траектория — это персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании.
Под личностным потенциалом ученика здесь понимается совокупность его способностей — оргдеятельностных, познаватель-
1 См.: Хуторской А.В. Эвристика в образовании: дидактический аспект // Магистр. 1996. № 6.
ных, творческих, коммуникативных и иных. Процесс выявления, реализации и развития данных способностей учащихся происходит в ходе образовательного движения учащихся по индивидуальным траекториям.
Из сказанного следует, что если мы выделим конкретные личностные способности учащихся в качестве ориентиров для ведения ими образовательной деятельности по каждому учебному предмету, то путь освоения этих предметов будет определяться не столько логикой данных предметов, сколько совокупностью личностных способностей каждого ученика. Главная роль среди этих способностей будет принадлежать тем, благодаря которым ученик создает новые образовательные продукты, т.е. творческим способностям.
Какова методология реализации вышеназванного подхода? В личностно ориентированном обучении принципиальным является следующее положение: любой ученик способен найти, создать или предложить свой вариант решения любой задачи, относящейся к собственному обучению.
Ученик сможет продвигаться по индивидуальной траектории во всех образовательных областях в том случае, если ему будут предоставлены следующие возможности: определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин; ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела; выбирать оптимальные формы и темпы обучения; применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям; рефлексивно осознавать полученные результаты, осуществлять оценку и корректировку своей деятельности.
Возможность индивидуальной траектории образования ученика предполагает, что ученик при изучении темы может, например, выбрать один из следующих подходов: образное или логическое познание, углубленное или энциклопедическое изучение, ознакомительное, выборочное или расширенное усвоение темы. Сохранение логики предмета, его структуры и содержательных основ будет достигаться с помощью фиксированного объема фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем, которые наряду с индивидуальной траекторией обучения обеспечат достижение учениками нормативного образовательного уровня.
Характеристики индивидуальной траектории.Эвристическую образовательную деятельность характеризуют такие понятия, как темп обучения и образовательный продукт ученика. Темп обучения, трактуемый как скорость или интенсивность образовательной деятельности, определяется индивидуальными особенностями ученика: его мотивацией, развитыми способностями, уровнем подготовленности, психологическими и физиологическими харак-
102 Глава III |
теристиками. Темп обучения определяет один из главных параметров образования — образовательную продукцию. Так, при одинаковом временном отрезке (tl = t2), заданном педагогом для изучения фундаментального образовательного объекта (ФОО), объем образовательного продукта (Von) может быть больше у того ученика, который обучается в более высоком темпе (рис. 4).
Образовательные продукты учеников отличаются не только по объему, но и по содержанию. Данное отличие обусловлено индивидуальными способностями и соответствующими им видами деятельности, применяемыми учащимися при изучении одного и того же фундаментального образовательного объекта. Так, эмоционально-образный подход к изучению в первом классе понятия числа («оживление» чисел, сочинение сказок про них, рисование «геометрического сада», путешествие по «числограду») обеспечивает качественно иное содержание образовательного продукта ученика, чем решение им логических примеров и задач с числами.
Педагог может и должен предлагать ученикам для усвоения различные виды деятельности, как эмоционально-образные, так и логические, но, если учитывать приоритетные виды деятельности индивидуально для каждого ребенка, следует допустить выбор детьми этих видов при изучении одних и тех же образовательных объектов. В данном случае будет обеспечиваться не одна общая образовательная траектория для всех учеников, различающаяся объемом усвоения стандартов, но индивидуальные траектории, приводящие учеников к созданию личностных образовательных
Методологические основы эвристического обучения 103
продуктов, отличающихся как объемом, так и содержанием. Даже при одинаковых знаниях об изучаемых объектах, образовательные продукты разных учеников различны, поскольку усвоенные ими виды деятельности и уровень их развития отличаются.
Внешне выраженный образовательный продукт ученика отражает его внутренние образовательные изменения или приращения. Образовательный продукт ученика (ОП) зависит от достигнутых знаний об изучаемом фундаментальном образовательном объекте (ФОО), развития индивидуальных способностей учащегося (ИС), усвоения способов и видов деятельности (ВД). Данная зависимость может быть выражена формулой: ОП = f (ФОО, ИС, ВД).
Из данной формулы следует вывод: даже при одинаковых знаниях фундаментальных образовательных объектах (ФОО= const) образовательные продукты разных учеников различны, поскольку усвоенные ими виды деятельности и уровень их развития отличаются. Таким образом, благодаря расширенному пониманию образовательного продукта, мы приходим к неизбежности и необходимости введения в теорию эвристического обучения понятия индивидуальной образовательной траектории.
Этапы индивидуального обучения.Процесс эвристического обучения основывается на реализации индивидуальных способностей, возможностей и интересов учащихся, выращивании их личностного образовательного потенциала. Для такого обучения необходимо создание условий, приводящих учащихся к осознанию необходимости самодвижения, к самостоятельной постановке общеобразовательных и частнопредметных задач и проблем, к овладению методами их решения, конструированию собственной системы знаний и способов деятельности, т.е. индивидуальной образовательной траектории.
Рассмотрим этапы организуемой педагогом эвристической образовательной деятельности учащегося, позволяющие обеспечить его индивидуальную траекторию в конкретной образовательной области, разделе или теме.
1-й этап.Диагностика учителем уровня развития и степени выраженности личностных качеств учеников, необходимых для осуществления тех видов деятельности, которые свойственны данной образовательной области или ее части. Фиксируется начальный объем и содержание предметного образования учеников, т.е. количество и качество имеющихся у каждого из них представлений, знаний, информации, умений и навыков по предстоящей предметной теме. Учитель устанавливает и классифицирует мотивы деятель-
Глава HI
Методологические основы эвристического обучения
ности учеников по отношению к образовательной области, предпочитаемые детьми виды деятельности, формы и методы занятий.
Диагностическая направленность первого этапа не означает отсутствия предметной деятельности учеников и выполнения ими заданий по изучаемой теме. Диагностика проводится на конкретном тематическом материале, например в форме конкурса вопросов по теме, обзорного знакомства с темой, выбора учениками заданий разного типа, тестирования.
2-й этап. Фиксирование каждым учеником, а затем и учителем, фундаментальных образовательных объектов в образовательной области или ее теме с целью обозначения предмета дальнейшего познания. Каждый ученик составляет исходный концепт темы, которую ему предстоит освоить. Под концептом понимается выраженный в схематичной, рисуночной, знаковой, символической, тезисной или иной форме содержательный образ темы, который опирается на систему фундаментальных образовательных объектов и их различные функциональные проявления, как в реальном, так и в идеальном мире.
Фундаментальные образовательные объекты разделяются на общие для всех образовательные стандарты и индивидуальные для каждого ученика, которые определены им как субъективно значимые.
Возникает вопрос: не вызовет ли обучение, опирающееся на структуру содержания, устанавливаемую «неопытными» учениками, пробелы в их образовании? Для ответа на данный вопрос целесообразно привлечь общенаучный принцип системности, действующий как в реальном, так и в идеальном мире. Ученик, осуществляющий деятельность по освоению одного из фундаментальных образовательных объектов в соответствии с данным принципом, неминуемо выходит на другие вопросы и проблемы, которые, как правило, входят в базовое предметное содержание.
3-й этап. Выстраивание системы личного отношения ученика с предстоящей к освоению образовательной областью или темой. Образовательная область предстает перед учеником в виде системы фундаментальных образовательных объектов, проблем, вопросов, «точек удивления» (Курганов, 1989). Например, на математике можно задать вопросы: Почему пространство измеряется в десятеричной системе исчисления, а время — в двенадцатеричной?, Почему для числа «десять» в арабской системе нет отдельного знака (число записывается с помощью двух знаков — 1 и 0), а в римской нумерации такой знак есть (X)?
Каждый ученик вырабатывает личностное отношение к образовательной области, самоопределяется по отношению к сформулированным проблемам и фундаментальным образовательным объектам, устанавливает, что они для него значат, какую роль могут играть в его жизни, как его деятельность влияет или будет влиять на данную сферу действительности. Ученик (и учитель) фиксируют приоритетные зоны своего внимания в предстоящей деятельности, уточняют формы и методы этой деятельности.
На данном этапе происходит конструирование учеником индивидуального образа познаваемой области. Каждый ученик выстраивает свой первичный образ всей образовательной области: рисует картину природы, составляет символ математики, формулирует предмет изучения в истории или физике; последующая работа ученика с индивидуальным образом сводится к достраиванию его до целостного вида.
4-й этап. Программирование каждым учеником индивидуальной образовательной деятельности по отношению к «своим» и общим фундаментальным образовательным объектам. Ученик с помощью учителя выступает в роли организатора своего образования: формулирует цели, отбирает тематику, предполагает свои конечные образовательные продукты и формы их представления, составляет план работы, отбирает средства и способы деятельности, устанавливает систему контроля и оценки своей деятельности.
На этом этапе учениками создаются индивидуальные программы обучения на обозначенный период (урок, день, неделя, учебная четверть, год). Эти программы являются образовательным продуктом оргдеятельностного типа, поскольку стимулируют и направляют реализацию личностного образовательного потенциала ученика. При оценке оргдеятельностной продукции учеников применяются те же способы диагностики, контроля и оценки, что и для продукции предметного типа.
5-й этап. Деятельность по одновременной реализации индивидуальных образовательных программ учеников и общеколлективной образовательной программы. Реализация учениками намеченных программ происходит в течение определенного периода времени: для первоклассника это может быть урок, для старших детей — неделя и более. Ученик осуществляет основные элементы индивидуальной образовательной деятельности: цели — план — деятельность — рефлексия — сопоставление полученных продуктов с целями — самооценка. Данный цикл реализуется многократно до усвоения всех его элементов. Роль учителя сводится к алгоритмизации индивидуальной деятельности детей (но не алгоритмизации их обра-
Глава III
Методологические основы эвристического обучения
зовательных продуктов), вооружению их соответствующими способами деятельности: поиском средств работы, ориентацией в проблеме, выделением критериев анализа работы, рецензированием, оцениванием и др.
Коллективные занятия включают в себя предъявление ученикам фундаментальных образовательных объектов; усвоение способов работы с ними; создание и разрешение образовательных ситуаций; получение учениками индивидуальных образовательных продуктов — субъективных образов фундаментальных образовательных объектов; демонстрация, сопоставление и обсуждение ученической продукции. Организующая роль отводится системе образовательных стандартов, обеспечивающих наряду с индивидуальной траекторией обучения достижение учениками нормативного образовательного уровня.
6-й этап. Демонстрация личных образовательных продуктов учеников и коллективное их обсуждение. Введение учителем культурных аналогов ученическим образовательным продуктам, т.е. идеальных конструктов, принадлежащих опыту и знаниям человечества: понятий, законов, теорий и других продуктов познания. Организуется выход учеников в окружающий социум с целью отыскания в нем тех же вопросов, проблем и продуктов, элементы которых получены учениками в собственной деятельности. Особенность данного этапа состоит в том, что освоение культурно-исторических аналогов учениками происходит под углом зрения личностных качеств детей. Каждый ученик осваивает один и тот же образовательный объект с субъективной точки зрения и в соответствии со своей индивидуальной образовательной программой.
7-й этап. Рефлексивно-оценочный. Выявляются индивидуальные и общие образовательные продукты деятельности (в виде схем, концептов, материальных объектов), фиксируются и классифицируются применяемые (репродуктивно усвоенные или творчески созданные) виды и способы деятельности. Полученные результаты сопоставляются с целями индивидуальных и общих коллективных программ занятий. Каждый ученик осознает и оценивает степень достижения индивидуальных и общих целей, уровень своих внутренних изменений, усвоенные способы образования и освоенные им области. Оценивается также общий образовательный процесс, коллективно полученные результаты и способы их достижения.
С выявленным общим набором средств познания и видов деятельности, как с коллективным продуктом обучения, соотносятся достижения каждого ученика, что дает ему возможность не только
понять коллективные результаты, но и оценить степень своего собственного продвижения в освоении данных способов деятельности и реализации личностных качеств.
Выявленные индивидуальные образовательные продукты, относящиеся к одним и тем же образовательным объектам, сопоставляются, анализируются, классифицируются, между ними находятся общность и различие, соподчинение, иерархия; конструируется итоговый концепт знаний и опыта всех участников обучения в данной образовательной области. Этот концепт сопоставляется с начальным, при этом выявляются возникшие в нем изменения и их причины. Изменения представляются в виде приращения объема или качества содержания знаний, в виде выявленных проблем и противоречий, особенностей приобретенного учениками опыта.
На основе рефлексивного осмысления индивидуальной и коллективной деятельности, а также при помощи средств контроля происходит оценка и самооценка деятельности каждого ученика и всех вместе, включая учителя. Оценивается полнота достижения целей, качество продукции, делаются выводы и заключения.
На рефлексивно-оценочном этапе создаются условия для коррекции и планирования последующей индивидуальной и коллективной образовательной деятельности. При изучении новых образовательных областей рассмотренные этапы деятельности повторяются на новом уровне. Ученики планируют свою деятельность на больший период времени — неделю, четверть, учебный год, а также в других образовательных областях (учебных курсах).
Содержание рассмотренного цикла включает технологии и формы обучения, необходимость которых устанавливается учителем или обнаруживается на рефлексивном этапе. Например, отдельным блоком может быть осуществлен практикум по решению задач или серия лабораторных работ, для реализации разработанных учениками образовательных проектов может быть введена недельная производственная практика.
Педагог вводит культурные аналоги не только образовательным продуктам учеников по учебным предметам, но и ученическим образовательным программам. В итоге ученик выстраивает образ своего обучения, уточняет индивидуальную методологию реализации образовательной программы.
Диапазон возможностей, предоставляемых ученику в его движении по индивидуальной образовательной траектории, достаточно широк: от индивидуализированного познания фундаментальных
Глава III
Методологические основы эвристического обучения
образовательных объектов и личностной трактовки изучаемых понятий до построения индивидуальной картины мира и личного образа жизни.
§ 5. Ключевые образовательные компетенции
Что такое ключевые компетенции?Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
В методиках обучения отдельным предметам компетенции используются давно, например лингводидактические компетенции применяются в языках, коммуникативные — в информатике. В последние годы понятие «компетенция» вышло на общедидактический и методологический уровень. Это связано с его системно-практическими функциями и интеграционной метапредметной ролью в общем образовании. Усиление внимания к данному понятию обусловлено также рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования, его приближению к заказу социума. Необходимость формирования школой ключевых компетенций отмечена в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.
Следует сказать, что не существует единого согласованного определения и перечня ключевых компетенций. Поскольку компетенции — это, прежде всего, заказ общества к подготовке его граждан, то такой перечень во многом определяется согласованной позицией социума в определенной стране или регионе. Достичь такого согласования не всегда удается. Например, в ходе международного проекта «Определение и отбор ключевых компе-тентностей», реализуемого Организацией экономического сотрудничества и развития и Национальными институтами образовательной статистики Швейцарии и США, строгого определения ключевых компетентностей выработано не было.
Во время симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы»1 был определен следующий примерный перечень ключевых компетенций:
1 Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec. (96) 43. Берн, 1996.
Изучать:
• уметь извлекать пользу из опыта;
• организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их;
• организовывать свои собственные приемы изучения;
• уметь решать проблемы;
• самостоятельно заниматься своим обучением.
Искать:
• запрашивать различные базы данных;
• опрашивать окружение;
• консультироваться у эксперта;
• получать информацию;
• уметь работать с документами и классифицировать их.
Думать:
• организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;
• критически относиться к тому или иному аспекту развития
наших обществ;
• уметь противостоять неуверенности и сложности;
• занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собствен
ное мнение;
• видеть важность политического и экономического окружения,
в котором проходит обучение и работа;
• оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем,
потреблением, а также с окружающей средой;
• уметь оценивать произведения искусства и литературы.
Сотрудничать:
• уметь сотрудничать и работать в группе;
• принимать решения — улаживать разногласия и конфликты;
• уметь договариваться;
• уметь разрабатывать и выполнять контракты.
Приниматься за дело:
• включаться в проект;
• нести ответственность;
• входить в группу или коллектив и вносить свой вклад;
• доказывать солидарность;
• уметь организовывать свою работу;
• уметь пользоваться вычислительными и моделирующими при
борами.
по
Глава III
Методологические основы эвристического обучения
Адаптироваться:
• уметь использовать новые технологии информации и комму
никации;
• доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений;
• показывать стойкость перед трудностями;
• уметь находить новые решения.
Анализ данного перечня компетенций показывает их достаточную креативную направленность, хотя и не всегда в явном виде, а в качестве подготовительного этапа к творчеству. К собственно креативным компетенциям из данного списка можно отнести: «уметь извлекать пользу из опыта», «уметь решать проблемы», «организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий», «уметь находить новые решения». В то же время, указания на данные умения еще недостаточно для того, чтобы целостно представить весь комплекс знаний, умений, способов деятельности и опыта ученика в отношении его креативных компетенций.
Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны. Но наше образование всегда выбирало «свой путь», обусловленный спецификой отечественных традиций и процессов. Не будут исключением, скорее всего, и тенденции усиления роли компетенций в образовании. С точки зрения эвристического обучения необходимо определить компетенции, связанные со способностью учащихся к креативной деятельности. Нас интересуют креативные компетенции как общего порядка, т.е. ключевые компетенции, так и конкретного, относящегося к творчеству в отдельных образовательных областях, учебных предметах или видах деятельности.
Прежде чем переходить к отбору ключевых компетенций, определимся с дефиницией данного понятия, его родовыми и отличительными признаками.
В настоящее время имеется ряд попыток определить понятие «компетенция» с образовательной точки зрения. Например, на совещании концептуальной группы проекта «Стандарт общего образования» сформулировано следующее рабочее определение понятия «компетенция»: «готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач»1.
Родовым понятием здесь является «готовность» ученика. В словаре СИ. Ожегова под готовностью понимается «согласие сде-
лать что-нибудь» или «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь». Действительно, понятие «состояние», на наш взгляд, характеризует компетентность ученика, готового использовать «усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности», но в данном случае не учитывается личностное смысловое отношение ученика к предстоящей деятельности, к предмету этой деятельности, а также не конкретизируется, какие именно «практические и теоретические задачи» будут решаться при реализации компетенции.
В другом документе под компетентностью понимается «способность к осуществлению практических деятельностей, требующих наличия понятийной системы и, следовательно, понимания, соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи»1.
Еще одно определение, опирающееся на понятие способности: «Компетенция — это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению»2.
Способность как индивидуально-психологическая особенность личности действительно является условием успешного выполнения определенной деятельности. Но является ли компетенция лишь «индивидуально-психологической особенностью»? Скорее, нет, поскольку компетенция характеризует также и определенный круг деятельностей (причем, не только практических), а также определенный круг объектов (предметов), по отношению к которым эта компетенция задается. То есть компетенция — не только индивидуально-психологическая особенность, но и общее качество, стандартизованное для многих индивидов, вводимое в качестве общей нормы. Кроме того, компетенция включает в себя круг реальных объектов, по отношению к которым она задается (например, компетенция путешественника задается к таким атрибутам, как географические объекты, карты, транспортные средства и др.
Для разделения общего и индивидуального в содержании ком-петентностного образования мы будем отличать синонимически используемые часто понятия «компетенция» и «компетентность»:
Дата добавления: 2016-06-05; просмотров: 4622;